Язык: Русский

Скачиваний: 1390

Формат: Microsoft Word

Размер файла: 505 Кб

Автор:

Скачать работу

Шпаргалки к госам. специальность "Педагогика и методика начального образования"

Вопросы комплексного государственного экзамена

1. Пропедевтика понятия функции при обучении решению задач с пропорциональными величинами. Реализация деятельностного подхода в обучении школьников. Реализация деятельностного подхода в обучении школьников умению решать задачи. Условнорефлекторная деятельность младшего школьника при обучении решению задач в курсе математики.

Аннотация.

Понятие функции. Способы задания числовой функции. Основные свойства числовых функций. Прямая и обратная пропорциональность их свойства и графики.

Ознакомление учащихся с примерами пропорциональной'зависимо­сти. Методика обучения решению задач с пропорциональными величинами на нахождение четвертого пропорционального, пропорциональное деление и нахождение неизвестного по двум разностям (по выбору).

Общее определение подхода к обучению. Учение как деятельность. Субъектно-ориентированная организация и управление учителем учебной деятельностью ее субъекта - ученика, в решении им специально организо­ванных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, разви­вающих предметную и коммуникативную компетентность обучающегося.

Деятельность как средство становления и развития субъектности ре­бёнка. Цель деятельностного подхода в образовании - человек, способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического пре­образования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать её ход и результаты.

Сущность деятельностного подхода в образовании. Структура ситуа­ции воспитывающей деятельности. Основные понятия деятельностного подхода: деятельность, духовная деятельность, взаимодеятельность, целе-полагание, смыслосозидающая деятельность, личностная ориентирован­ность, организация, управление и др.

Реализация деятельностного подхода в начальном образовании: ис­пользование методов самоанализа, самооценки, самокритики, самообуче­ния, самовоспитания, самоограничения, самоконтроля и т.п.; организация совместной деятельности и общения учащихся через коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслужива­ние, коллективное соревнование и т.п.; организация доверительного взаи­модействия посредством уважения детской личности, педагогического тре­бования, убеждения, доверия, побуждения, сочувствия, поддержки инициа­тивы, самоорганизации, взаимодействия и т.п.

Понятие условного рефлекса. Время рефлекса. Изменение времени рефлекса с возрастом. Особенности условнорефлекторной деятельности младшего школьника при различных функциональных состояниях (утомле­нии, переутомлении).

2. Теоретико-множественное- обоснование выбора действий при реше­нии простых задач на сложение и вычитание. Системогенез деятельности школьника. Общие направления модернизации начального образования, ко­торые нашли своё отражение в УМК «Школа 2100».

Аннотация.

Понятие множества. Объединение множеств, дополнение к подмно­жеству, свойства этих операций. Теоретико-множественное определение на­турального числа и нуля. Сложение и вычитание целых неотрицательных чисел. Свойства этой операции.

Функции тестовых задач в начальном курсе математики. Понятие «за­дача» в начальном курсе математики. Различные методические подходы к формированию умений решать простые задачи на нахождение суммы, одно­го из компонентов операции сложения, увеличения на ..., задачи на нахож­дение остатка, одного из компонентов операции вычитания, уменьшения на .... Конкретизация методики изучения простых задач на сложение и вычита­ние на примере программ «Школа России» и «Школа 2100».

Понятие деятельности. Единицы анализа деятельности: действие (мо­тив, цель, способ выполнения), операция. Психологическая система дея­тельности как целостное единство психических структур субъекта и их все­сторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют и реа­лизуют деятельность и которые организованы в плане выполнения функций конкретной деятельности. Процесс формирования психологической систе­мы деятельности.

Образовательная реформа - основа и контекст эксперимента по мо­дернизации содержания и структуры общего образования. Общая направ­ленность и конкретизация направлений обновления начального образования на компетентностной основе. Примерные направления опытно-экспериментальной работы по модернизации начальной школы.

Конкретизация общих целей, задач и направлений модернизации на­чальной школы в образовательной системе «Школа 2100»: функциональная грамотность как основной результат начального образования; формирова­ние способности самостоятельного выхода за пределы собственной компе­тентности для поиска способов действия в новых ситуациях; развитие спо­собности активно пользоваться получаемой информацией для решения тех или иных жизненно-практических проблем; принцип минимакса - основа построения учебников для начальной школы; проблемно-диалогический ме­тод преподавания, позволяющий усваивать алгоритмы действия в жизнен­ных ситуациях; система знаний как ориентировочная основа поиска инфор­мации и решения проблем. 64

3. Теоретико-множественное обоснование выбора действий при ре­шении простых задач на умножение и деление. Индивидуальные особенно­сти младших школьников. Достижение воспитательных целей при обучении младших школьников решению задач.

Аннотация.

Понятие множества. Декартово произведение множеств, свойства. Понятие разбиения множества на классы. Теоретико-множественное опре­деление натурального числа и нуля. Умножение и деление целых неотрица­тельных чисел, свойства операций. :

Методические приемы обучения младших школьников решению про­стых задач на умножение (нахождение произведения, одного из компонен­тов операции умножения, увеличение в...) и деление (нахождение частного, одного из компонентов операции деления, уменьшение в... ). Конкретиза­ция методики изучения простых задач на умножение и деление на примере программы «Школа России».

Категории индивида, индивидуальности, субъекта и личности. Чело-, век как индивидуальность. Младший школьник как индивид и индивиду­альность. Учет индивидуальных особенностей младших школьников.

Сущность и значение цели и целеполагания в воспитательном процес­се- Требования к осуществлению целеполагания в процессе воспитания: ди-агностичность, реальность, преемственность, направленность на результат. Многообразие воспитательных целей.                 -

4. Методика ознакомления младших школьников с алгебраическими понятиями выражения с переменной, уравнения и неравенства с одной пе­ременней. Реализация личностного подхода в обучении младших школьни­ков. Методы и приёмы развития творЧейких способностей и личностных ка­честв учащихся в системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

Аннотация.

Выражение с переменной. Уравнение с одной переменной. Равно­сильность уравнений. Теоремы о равносильности уравнений (доказать одну из них). Неравенства с одной переменной. Равносильность неравенств. Тео­ремы о равносильности неравенств (доказать одну из теорем).

Общие подходы к ознакомлению младших школьников с понятиями «числовые выражения», «числовые равенства» и «числовые неравенства». Формирование у учащихся представлений о переменных, об использовании букв для построения общих суждений о выражениях как о способе записи этих общих суждений. Решение уравнений методом подбора как средство понимания учащимися смысла понятий «уравнения», «решение уравнений».

Решение уравнений на основе зависимости между компонентами и резуль­татами арифметических действий. Конкретизация методики ознакомле­ния младших школьников с понятиями «выражение с переменной» и «урав­нение с одной переменной» в программе «Школа России» или СРО Л.В.Занкова.

Общее определение подхода к обучению. Личность младшего школь­ника. Формирование личности младшего школьника. Личностный подход как субъектно-ориентированная организация и управление учителем учеб­ной деятельностью ее субъекта - ученика в решении им специально органи­зованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, раз­вивающих ученика как личность.

Общая характеристика образовательной системы Л.В. Занкова: целе­вые ориентиры системы обучения; дидактические принципы системы обу­чения; характеристики технологии обучения: многогранность, процессуаль-ность познания, направленность на разрешение коллизий, вариантность, ди­намичность и гибкость организационных форм; изменение соотношения ре­чи учителя и учащегося на уроке.

Характеристика методов развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся: творческое задание; поста­новка проблемы и создание проблемной ситуации; дискуссия; создание креативного поля; перевод игры на более сложный уровень

5. Особенности формирования математических понятий у младших школьников. Формирование научных понятий в младшем школьном возрас­те. Методы формирования сознания личности в целостном педагогическом процессе.

Аннотация.

Определяемые и неопределяемые понятия. Виды определений поня­тий. Требования к определению понятий.

Проблемы, возникающие в начальном курсе математики в связи с оп­ределением понятий. Правила, которые нужно соблюдать при организации работы по формированию умения давать и составлять определения у млад­ших школьников. Способы раскрытия содержания понятий в начальном курсе математики.

Виды понятий. Сущность понятий. Пути усвоения начальных научных понятий. Виды действий, используемых при формировании понятий. Роль определения понятия в процессе его усвоения. Условия, обеспечивающие управление процессом усвоения понятий. Требования к содержанию и фор­ме заданий. Качество сформированных понятий при управлении процессом их усвоения.

Целостный педагогический процесс как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направлен- 66

ное на решение развивающих и образовательных задач. Понятие о методах осуществления целостного педагогического процесса. Классификация мето­дов воспитания Г.И. Щукиной.

Методы формирования сознания в целостном педагогическом процес­се. Рассказ, требования к рассказу как методу педагогической деятельности. Объяснение. Разъяснения, условия применения разъяснений. Беседа, струк­тура и техника проведения беседы в начальной школе. Лекция, условия применения лекции в начальной школе. Дискуссии и диспуты как методы формирования сознания личности учащегося. Убеждение. Метод примера. Работа с книгой.

6. Различные подходы к формированию понятия натурального числа и нуля. Методика изучения нумерации чисел в пределах 10. Виды, процессы, формы мышления младших школьников. Педагогический смысл понятия «подход»; основные компоненты подхода.

Аннотация.

Теоретико-множественный смысл натурального числа и нуля. Аксио­матическое определение натурального числа. Натуральное число как ре­зультат измерения величины. Отношения «равно», «больше», «меньше».

Обзор различных подходов и формирование понятия натурального числа у учащихся начальных классов. Методика формирования у детей тео­ретико-множественного представления о числе (программа «Школа Рос­сии»). Формирование у школьников представлений о числе как результате измерения (как способа фиксации результатов кратного сравнения объектов по одному и тому же свойству: по длине, площади, массе и т.д.) (СРО Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Методика комплексного формирования по­нятия числа, при котором число выступает в единстве всех его смыслов (программа «Гармония»). Концепция методики изучения нумерации чисел в пределах 10 на примере УМК по выбору аттестуемого.

Понятие мышления. Наглядно-действенное, наглядно-образное, сло­весно-логическое мышление. Виды внимания в зависимости от глубины обобщенности: эмпирическое и теоретическое. Виды мышления в зависимо­сти от стандартности: алгоритмическое, дискурсивное, эвристическое, твор­ческое. Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Составляю­щие мыслительного процесса: цель, условие, решение.

Понятие «подход» в педагогике. Многообразие подходов к организа­ции образовательного процесса. Подход как комплексное педагогическое средство. Основные составляющие подхода: основные понятия, используе­мые 6 процессе изучения, управления и преобразования образовательной практики; принципы как исходные положения осуществления образова­тельной деятельности; приемы и методы построения образовательного про­цесса.

7. Системы счисления в начальном курсе математики. Теория поэтап­ного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Многообразие форм воспитательной работы при изучении систем счисления в начальной школе.

Аннотация.

Понятие системы счисления. Позиционные и непозиционные системы счисления (примеры). Десятичная система счисления. Запись натуральных чисел в десятичной системе счисления.

Формирование у младших школьников представлений об общих про­блемах обозначения чисел (алфавит и основание позиционной системы счисления, зависимость количества цифр в алфавите от основания позици­онной системы счисления). Изучение римской системы счисления. Методи­ка обучения умению читать и записывать числа в десятичной системе счис­ления.

Основные типы учения (по Ж. Пиаже и Л.С. Выготскому). Организа­ция (управление) в образовательном процессе. Преобразование матери­ального (предметного) в идеальное (психическое), схема этого преобразо­вания. Части осваиваемого предметного действия: понимание (ориентиро­вочная) и умение его выполнить (исполнительская). Действие в уме как ос­нова усвоения и мышления. Основные характеристики умственного действия (степень овладения умственным действием; степень его обобщенности; пол­нота выполняемых операций или степень сокращенности действия; мера ос­военности). Уровни овладения умственным действием (уровень предметно­го действия; уровень громкой речи без опоры на предметы; действие в уме). Этапы формирования умственного действия. Типы учения в теории П.Я. Гальперина. Ориентировочные основы действий.

Понятие «форма воспитательной работы». Типология форм воспита­тельной работы (по Е.В. Титовой): мероприятия, дела, игры.

Классификация форм воспитательной работы: по времени проведения (кратковременные, продолжительные, традиционные); по времени подго­товки (экспромтные и предусматривающие предварительную подготовку); по видам деятельности (учебные, трудовые, спортивные, художественные и др.); по способу влияния педагога (непосредственные, опосредованные); по субъекту организации (педагоги, родители, дети, на основе сотрудничества); по результату (информационный обмен, выработка общего решения, обще­ственно значимый продукт); по количеству участников (индивидуальные, групповые, массовые).

Характеристика отдельных форм воспитательной работы (по желанию студента). 68

8.Теоретико-множественный смысл суммы и разности целых неот­рицательных чисел и методика изучения операций сложения и вычитания в концентре «Десяток» (таблица сложения и вычитания). Внимание младшего школьника. Реализация продуктивных технологии'при изучении младшими школьниками операций сложения и вычитания в концентре «Десяток».

Аннотация.

Теоретико-множественный смысл суммы и разности целых не­отрицательных чисел. Теорема о существовании и единственности разности свойства сложения и вычитания.

Методика формирования теоретико-множественного представления о действиях сложения и вычитания у младших школьников. Обучение уча­щихся переводу словесного задания отношений на язык арифметических действий. Методика обучения табличному сложению и вычитанию. Конкре­тизация этой методики на примере программы «Гармония».

Понятие внимания. Виды внимания (непроизвольное, произвольное, послеироизвольное). Свойства внимания (сосредоточенность, устойчивость, объем, широта, концентрация, распределение, переключение, активность, направленность,). Факторы, определяющие внимание.

Целевые ориентации продуктивных педагогических технологий. Осо­бенности содержания продуктивных педагогических технологий. Особенно­сти методики реализации продуктивных педагогических технологий. Виды продуктивных педагогических технологий: технология проблемного обуче­ния, технологии развивающегося обучения, игровые технологии, техноло­гии разноуровневого обучения. Характеристика одной из продуктивных технологий (по выбору студента).

9. Использование свойства арифметических действий над целыми не­отрицательными числами в начальном курсе математики. Готовность к обу­чению. Характеристика взаимодействия участников педагогического про­цесса: виды педагогического взаимодействия.

Аннотация.

Различные подходы к определению арифметических действий над це­лыми неотрицательными числами, свойства этих операций.

Устные вычисления в пределах 100. Свойства сложения и вычитания (прибавление числа к сумме, суммы к числу, вычитание числа из суммы, суммы из числа и др.), умножения и деления (умножение числа на сумму, деление суммы на число). Их изучение учащимися (два на выбор). Основ­ные составляющие вычислительного приема: теоретические основы, операциональный состав, способы обоснования и оформления вычислений в речи и на письме младших школьников. Конкретизация методики изучения устных вычислений в пределах 100 на примере программы «Школа России».

Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Мотивационно-потребностная готовность. Интеллектуальный аспект го­товности. Развитие основных психических функций: восприятия, памяти, внимания и др. Личностная и социальная готовность.

Сущность и основные характеристики педагогического взаимодейст­вия. Функционально-ролевая и личностная стороны педагогического взаи­модействия.

Классификация типов педагогического взаимодействия: по субъекту и объект-субъекту (личность-личность; коллектив-коллектив); по опосредо-ванности воздействий (прямое и косвенное); по содержанию деятельности (взаимодействие в учебной, трудовой, эстетической и другой деятельности); по наличию цели или её отсутствию (преднамеренное, непреднамеренное); по степени управляемости (управляемое, полууправляемое, неуправляемое); по типу взаимосвязи («на равных», «руководство»). Типы взаимодействия по характеру его протекания: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация. Сотрудничество как наибо­лее эффективный тип взаимодействия участников педагогического процес­са.                                                                 ..,.-.-

Общение как форма взаимодействия педагогов и участников. Соци­ально-ориентированное и личностно-

ориентированное общение.

10. Алгоритмы сложения и вычитания натуральных чисел в. начальном курсе математики. Мотивация учения школьника. Организация различных форм учебной деятельности учащихся при изучении алгоритмов сложения.

Аннотация.

Понятие алгоритма. Алгоритмы сложения и вычитания многозначных чисел.

Роль и место алгоритмов в школьном математическом образовании. Способы задания алгоритмов письменного сложения и вычитания, основан­ных на свойствах десятичной системы счисления. Предупреждение возмож­ных ошибок.

Мотивация как психологическая категория. Учебная мотивация. Группы мотивов учения (по Л.И. Божович, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконину). Пути формирования учебной мотивации.

Понятие «форма обучения». Развитие форм обучения.

Понятие «форма учебной деятельности учащегося». Типология и ха­рактеристика форм учебной деятельности учащихся: парная, групповая, коллективная, индивидуально-обособленная (самостоятельная работа).

Урок - основная форма организации текущей учебной работы.

Внеурочные формы организации текущей учебной работы: экскурсия, домашняя работа, факультативные и дополнительные занятия, предметные кружки и научные общества, олимпиады, конкурсы, выставки и др. 70

Выбор формы учебной деятельности учащихся.

11. Алгоритмы умножения и деления натуральных чисел в начальном курсе математики. Психолого-педагогический эксперимент: цели, особенно­сти, этапы. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся.

Аннотация.

Понятие алгоритма. Алгоритмы умножения и деления многозначных

чисел.

Роль и место алгоритмов в школьном математическом образовании. Способы задания алгоритмов письменного умножения и деления, а также обоснование и оформление вычислений в речи и на письме младшими школьниками.

Психолого-педагогический эксперимент как отработка приемов и ме­тодов воздействия на ребенка. Требования к организации и проведению эксперимента. Схемы организации и проведения формирующего экспери­мента (две группы испытуемых, одна группа испытуемых). Понятие экспе­риментальной и контрольной групп испытуемых. Требования к тестам и другим психодиагностическим методикам.

Сущность метода обучения. Соотношение метода и приема обучения. Организационная классификация методов обучения (Ю.К. Бабанский).

Общая направленность методов стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся. Характеристика методов: а) метод эмоционального стимулирования: создание ситуаций успеха в обучении, поощрение и порицание в обучении, использование игр, игровых форм ор­ганизации учебной деятельности, постановка системы перспектив; б)метод развития познавательного интереса: формирование готовности восприятия учебного материала, выстраивание вокруг учебного материала игрового сюжета, стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска; в) формирование ответственности и обязательности: формирование личной значимости учения, предъявление учебных требова­ний, оперативный контроль.

12. Особенности изучения рациональных чисел в начальном курсе ма­тематики. Возрастные особенности усвоения младшими школьниками. Ис­пользование наглядных методов при изучении дробей в начальной школе.

Аннотация.

Понятие дроби. Понятие рационального числа. Арифметические дей­ствия во множестве рациональных чисел, их свойства. Свойства множества Q.

Конструирование учащимися обозначения дроби в речи и на письме как средство понимания ими смысла дробей. Ознакомление школьников с отношением равенства и неравенства дробей, способами сравнения дробей. Обучение решению задач на нахождение доли числа, числа по его доли и на нахождение дроби числа.

Природа процесса усвоения. Усвоение и его психологические компо­ненты. Этапы усвоения. Знания, умения и навыки как результат усвоения. Учебные умения и их виды. Этапы формирования учебных умений. Струк­турный и функциональный анализ действий. Свойства действий. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Ориен­тировочная основа действий. Формирование научных понятий.

Понятие «метод обучения». Соотношение метода и приемов обучения. Классификация методов обучения по источнику получения знаний. Понятие о наглядных методах обучения. Иллюстрация и демонстрация как основные в группе наглядных методов обучения. Требования к использованию демон­страции и иллюстрации в начальной школе.

13. Методика изучения длины и формирование навыков ее измерения. Ознакомление с единицами измерения длины и с их соотношениями. Субъ­ектные особенности младших школьников. Использование словесных мето­дов обучения при изучении длины в начальной школе.

Аннотация.

Длина отрезка, ее свойства. Измерение длины отрезка. Формирование общих представлений о величинах у младших школьников при изучении ими длины. Развитие представлений о длине у детей младшего школьного возраста. Обучение учащихся измерению длин отрезков, длин произволь­ных предметов, формирование при этом общих представлений об измере­нии любых величин. Ознакомление учащихся с единицами измерения дли­ны и с их соотношениями. Конкретизация методики изучения длины на примере программы «Начальная школа XXI века».

Понятия субъектности и субъективности. Младший школьник как субъект учения. Учет субъектных и субъективных особенностей младших школьников..

Понятие «метод обучения». Соотношение метода и приемов обуче­ния. Классификация методов обучения по источнику получения знаний. По­нятие о словесных методах обучения. Характеристика основных словесных методов: рассказ, беседа, объяснение, работа с книгой. Требования к ис­пользованию данных методов в начальной школе.

14.  Методика изучения площади геометрических фигур и формиро­вание навыков её измерения. Ознакомление с единицами измерения площа­ди и их соотношением. Особенности восприятия младшего школьника. Учет закономерностей и принципов воспитания при изучении площади геометри­ческих фигур.                                                                      

Аннотация.

Площадь фигуры, ее свойства. Измерение площади фигуры. Равносос-тавленные и равновеликие фигуры, ,

Ознакомление учащихся с понятием площади через организацию практического выявления свойстр поверхностей физических тел. Кон­струирование младшими школьниками способов сравнения поверхности фигур или сущности понятия площади, средство выявления проблем изме­рения и определения площади поверхности у различных по форме фигур. Методика изучения вопроса о нахождении площади прямоугольника в на­чальной школе. Конкретизация методики изучения данной темы на примере программы «Школа России».

Понятие восприятия. Виды восприятий (обнаружение, различение, идентификация, опознание) и их особенности. Свойства восприятия. Фор­мирование перцептивного образа. Восприятие пространства и времени, ве­личины и формы. Перцептивные эталоны.

Сущность понятий «закономерности воспитания», «принципы воспи­тания», Характеристика основных закономерностей воспитательного про­цесса (активность ребенка и взаимодействие его со средой; единство обра­зования и воспитания; целостность воспитательных влияний и др.)

Характеристика основных принципов воспитания (гуманистической ориентации, социальной адекватности, индивидуализации и др.)

15. Методика ознакомления младших школьников с геометрическими фигурами, их простейшими свойствами, обозначением фигур. Внешняя структура учебной деятельности. Типы уроков, используемые в обучении младших школьников решению задач. Роль зрительного анализатора в по­знавательной деятельности младшего школьника на уроках математики.

Аннотация.

Геометрические фигуры, лежащие в основе построения начального курса математики, их определения, свойства.

Развитие геометрических представлений у младших школьников. Роль и место геометрических знаний, представлений и умений в математическом образовании учащихся начальной школы.

Понятия деятельности и учебной деятельности. Иерархия единиц ана­лиза деятельности: потребности, мотивы, цели. Характеристика и стороны учебной деятельности. Основные характеристики учебных задач. Виды учебных действий. Виды контроля. Самоконтроль. Оценка и самооценка. Виды самооценок в учебной деятельности.

73

Понятие о формах организации обучения. Характерные черты класс­но-урочной системы.

Понятие «урок». Специфика урока. Типология и структура уроков. Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изуче­ния) новых знаний. Урок закрепления знаний. Уроки выработки практиче­ских умений. Урок обобщения и систематизации знаний. Уроки проверки знаний, умений и навыков.

Зрительный анализатор как система анализа и синтеза информации внешнего мира. Особенности функционирования зрительного анализатора в младшем школьном возрасте. Аккомодационные возможности, пространст­венное зрение и острота зрения в период младшего школьного возраста. Возрастные особенности световой чувствительности и цветового зрения. Зрительное утомление. Профилактика зрительных утомлений.

16. Лексикология. Лексическое значение слова. Лексическая система русского языка. Лексический уровень развития речи младших школьников. Воспитание в младшем школьном возрасте. Организация воспитывающей деятельности при обучении учащихся лексикологии. Роль слухового анали­затора в познавательной деятельности младших школьников на уроках рус­ского языка.

Аннотация.

Понятие о слове. Лексическое значение. Омонимы. Типы омонимов. Синонимы. Типы синонимов. Антонимы. Типы антонимов. Паронимы. Роль синонимов и антонимов в тексте.

Охарактеризуйте лексический уровень развития речи младших школь­ников: работу с синонимами, антонимами, работу над лексическим значени­ем слова.

Понятие характера. Младший школьный возраст как время укрепле­ния характера ребенка. Сферы проявления характера: предметная деятель­ность и межличностные отношения. Основные виды деятельности детей младшего школьного возраста, в которых происходит становление характе­ра. Воспитание в учении.

Воспитание как организация деятельности. Понятие и сущность дея­тельности. Педагогические характеристики деятельности детей: осмысление производимой активности, восходящей на уровень личностного смысла; со-зидательность; двоякий педагогический результат - предметный и отношен-ческий; оснащенность инструкцией; направленность на формирование обоб­щенного образа жизни.

Специфика воспитывающей деятельности: трехканальвое (сознание, эмоции, поведение) воздействие на развивающуюся личность; богатство и многообразие интересов детей, определяющее воспитательный потенциал организуемой педагогом деятельности; постепенное, последовательное и целенаправленное формирование ценностного отношения воспитанника ко всему, что он делает; специально выбранная инструментовка, методика и техника организации деятельности.

•"''"''     Виды        воспитывающей        деятельности:         интеллектуально-л Познавательная; ценностно-ориентировочная; трудовая; общественная; ху-д'йжественно-творческая; физкультурно-спортивная; общение.

Технологические особенности воспитывающей деятельности: знание, умение, навык, привычка.

Слуховой анализатор как основа членораздельной речи. Особенности функционирования слуховой системы в младшем школьном возрасте. Ме­ханизм восприятия звука. Острота слуха и факторы, способствующие разви­тию слуха. Влияние шума на работоспособность младшего школьника. Зна­чение речи учителя для слухового восприятия.

17. Система частей речи в русском языке. Служебные части речи. Методы изучения служебных частей речи в начальной школе. Методы и приемы изучения служебных частей речи в начальной школе. Место мето­дов, используемых для изучения частей речи в общей классификации мето­дов обучения. Ученик как субъект учебной деятельности.

Аннотация.

Система частей речи: знаменательные части речи, служебные, междо­метия, модальные слова. Служебные части речи (предлоги, союзы, части­цы), их признаки.

Перечислите признаки каждой служебной части речи, рассматривае­мой в начальных классах, методы и приёмы их изучения.

Понятие «метод обучения». Бинарный (двойственный) подход к оп­ределению метода обучения. Понятие «приём обучения».

Выбор методов обучения на основе их классификации. Многообра­зие классификаций методов обучения: по источнику знаний (словесные, на­глядные, практические) ; по этапам обучения (методы подготовки к изуче­нию нового материала; методы изучения нового материала; методы закреп­ления и упражнений; методы контроля и оценки); по способу педагогиче­ского руководства (объяснения учителя; методы самостоятельной работы учащихся), в зависимости от логики обучения (индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические методы), по дидактическим целям (методы организации учебной деятельности; методы .стимулирования, методы кон­троля и оценки учебной деятельности), по характеру познавательной дея­тельности учащихся (объяснительно-иллюстративные методы; репродук­тивные методы; методы проблемного изложения; частично-поисковые ме­тоды; исследовательские методы).

Характеристика категории субъекта. Субъект и личность. Человек как субъект деятельности. Возрастная периодизация как основа дифференциа-

ции субъектов учебной деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

18. Текст как синтаксическая единица. Уровень текста в развитии ре­чи младших школьников. Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта в подготовке младших школьников к напи­санию сочинения. Способности младших школьников. Анатомо-физиологическое обоснование продолжительности письма для учащихся младшего школьного возраста при организации учебной деятельности.

Аннотация.

Определение текста, признаки текста. Средства связи единиц в тексте. Цепной и параллельный типы связанности частей текста. Типы речи. Стили речи.

Охарактеризуйте уровень текста в развитии речи младших школьни­ков. Работа с текстами-описаниями, рассуждениями, повествованиями.

Понятие метода обучения. Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта в общей классификации методов обучения.

Диалогическое общение как важнейшая составляющая современного обучения.

Характеристика методов организации взаимодействия учащихся, на­копления социального опыта: освоение элементарных норм ведения разго­вора; метод взаимной проверки; метод взаимных заданий; метод совместно­го нахождения лучшего решения; временная работа в группах; создание си­туаций совместных переживаний; организация работы учащихся-консультантов, дискуссия и др.

Понятие способности. Способности как проявление индивидуально­сти в деятельности. Многообразие человеческой деятельности и многообра­зие способностей. Виды способностей. Способности и задатки. Развитие способностей. Общие и специальные способности.

Анатомо-физиологическое формирование кисти руки в период младшего школьного возраста: окостенение костей кисти, развитие мышц кисти, миелинизация нервных волокон как необходимые условия развития навыка письма.

19. Синтаксис словосочетания. Работа над словосочетанием в на­чальной школе. Методы контроля ,,над, эффективностью учебно-познавательной деятельности, применяемые учителем начальных классов в работе над словосочетанием. Психодиагностика на начальном этапе обуче­ния. Работоспособность и ее динамика у учащихся младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности. 76

.Аннотация.

Понятие словосочетания. Словосочетание и другие сочетания слов: сочинительные, предикативные и полупредикативные сочетания. Класси­фикация словосочетаний по структуре и лексико-морфологической харак­теристике. Способы подчинительной связи слов в словосочетании. Синтак­сические отношения между компонентами словосочетания.

Опишите, методику работы над словосочетанием в начальных классах (на примере-учебника «Русский язык»).                                  ;

Понятие метода обучения. Методы контроля и диагностики эффек­тивности познавательной деятельности в классификации методов обучения. Контроль Как необходимый структурный компонент процесса обучения.

Характеристика методов контроля эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся: повседневное наблюдение за учеб­ной работой учащихся; устный опрос; фронтальный опрос; письменный оп­рос; выставление поурочного балла; проведение контрольной работы; про­ведение самостоятельной работы; проверка домашних работ учащихся; тес­тирование.

«Понятие о методе исследования. Требования, предъявляемые к мето­дам исследования и исследованию в целом. Группы методов исследования в области педагогической психологии. Психодиагностика познавательного развития и способностей детей. Психодиагностика личностного развития и межличностных отношений.

Понятие об утомлении, его биологическое значение. Работоспособ­ность. Фазы работоспособности, ее дневная периодичность. Недельная ди­намика работоспособности. Функциональное состояние центральной нерв­ной системы как показатель работоспособности младшего школьника.

20, Местоимение. Числительное. Особенности изучения местоиме­ний и числительных: в начальной школе. Психологические причины неус­певаемости школьников. Технологический подход в изучении местоиме­ний: понятие и признаки педагогической технологии.

Аннотация.

Местоимение.как часть речи. Разряды местоимений по значению, по соотношению с другими частями речи. Особенности склонения местоиме­ний разных разрядов. Числительное как часть речи. Разряды числительных. Особенности склонения. Сочетание числительных разных разрядов с суще­ствительными.

Особенности изучения местоимений и числительных в начальной школе. Методы и приёмы изучения местоимений.

Понятия обучаемости, успеваемости, неуспеваемости. Типы различий в обучаемости. Классификация причин неуспеваемости: педагогические (по­ведение педагогов, родителей и самих детей), нейрофизиологические (функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая

дисфункция, нарушение слуха, речи, зрения) и психологические причины неуспеваемости ученика (недостатки развития эмоционально-волевой сфе­ры, слабая мотивация учения, пробелы в знаниях и др.). Группы неуспе­вающих школьников.

Сущность технологического подхода в педагогике. Понятие «педа­гогическая технология». Сотношение технологии и других педагогиче­ских понятий (методики, техники, содержания и др.)

Структура педагогической технологии: научный, формально-описательный, процессуально-действенный компоненты педагогической технологии; метатехнологии, макротехнологии (отраслевые), мезотехно-логии (локальные), микротехнологии.

Признаки-критерии педагогической технологии: системность; науч­ность; структурированность; управляемость.

21. Имя прилагательное как часть речи, категории и формы. Трудно­сти изучения имени прилагательного в начальной школе. Педагогическая поддержка ребенка в преодолении трудностей в обучении: сущность и виды педагогической поддержки учащихся. Психологические особенности ис­пользования отметок и оценок. Функциональная готовность детей к обуче­нию в школе.

Аннотация.

Имя прилагательное как часть речи. Морфологические признаки име­ни прилагательного. Лексико-грамматические разряды прилагательных. Степени сравнения качественных прилагательных. Полные и краткие фор­мы качественных прилагательных. Склонение прилагательных.

Охарактеризуйте приёмы работы при изучении темы «Имя прилага­тельное». Трудности изучения темы.

Педагогическая поддержка как основа воспитательной позиции пе­дагога. О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская о педагогической поддержке ребенка.

Педагогический смысл понятий «трудность», «препятствие», «затруднение».

Виды педагогической поддержки: личностная и индивидуальная пе­дагогическая поддержка ребенка в обучении.

Средства реализации педагогической поддержки. Условия успешно­сти педагогической поддержки. Нормы педагогической поддержки, состав­ляющие профессиональную позицию педагога (по Н.Б. Крыловой).

Проблема стимулирования учебной деятельности и просоциального поведения детей. Средства стимулирования учебной деятельности. Отметка как стимул. Поощрение и наказание как методы стимулирования и их место в педагогической оценке. Комплексный характер стимулирования учебной и воспитательной деятельности детей. Педагогическая оценка как средство

, стимулирования. Социально-психологические формы педагогического оце­нивания. Условия эффективности педагогической оценки. Возрастные осо­бенности педагогической оценки. Соотношение педагогической оценки и самооценки учащегося.

Функциональная готовность детей к школе. Значение определения функциональной готовности к школе, особенно у детей с ослабленным здо­ровьем. Методы определения функциональной готовности детей. Группы здоровья. -Характеристика групп здоровья.

22. Фонетика. Звуковая система русского языка. Слог и слогоделе­ние. Произносительный уровень в развитии речи младших школьников. Структура педагогической деятельности учителя. Педагогическая диагно­стика: сущность, основные принципы, требования к проведению.

Аннотация.

Фонетика как наука. ^Образование и классификация звуков речи. По­зиционные чередования звуков. Слог. Правила русского слогоделения.

Охарактеризуйте современный метод обучения грамоте. Приведите примеры различных приёмов аналитической и синтетической работы над звуковым и буквенным составом слова, приёмы артикулирования звуков, работы над дикцией, используя буквари разных авторов.

Определение педагогической деятельности. Функции педагогической деятельности. Этапы осуществления педагогической деятельности. Дейст­вия и умения на различных этапах педагогической деятельности. Различные подходы к выделению структуры педагогической деятельности.

^Сущность педагогической диагностики. Функции педагогической ди­агностики: образовательная, стимулирующая, аналитико-корректирующая, воспивдвакащая и развивающая, контрольная. Типы педагогической диагно­стики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая). Объекты педагогической диагностики: уровень развития социальных ка­честв школьника, уровень общефизического развития школьника, профори-ентационная направленность школьника, характеристика общего состояния учебного процесса в классе, воспитательная возможность классного коллек­тива и воспитательный потенциал семьи школьника.

Основные принципы педагогической диагностики: принцип целостно­го изучения, принцип комплексного использования методов исследования, принцип объективности, принцип единства изучения и воспитания школь­ников, принцип одновременного изучения коллектива и личности, принцип изучения явления в изменении, развитии.

Организационно-педагогические требования к проведению диагно­стических процедур.

23. Сложное предложение. Работа над предложением в начальной школе. Организация исследовательской деятельности младших школьников в обучении. Память и ее виды .

Аннотация.

Структурные типы сложносочинённых предложений,  средства связи частей, семантика союзов и лексико-семантические отношения между пре­дикативными единицами. Структурно-семантические типы сложных    бес­союзных  предложений. Соотношение сложных бессоюзных  предложений со сложносочинёнными и сложноподчинёнными предложениями. Назовите уровни развития речи младших школьников. Понятие о сложном предложении. Средства связи частей в сложном предложении. Классификация сложных предложений. Характеристика ме­тодов и приемов работы над предложением в 1- 4 классах.

Становление исследовательского обучения: Дж. Дьюи, Е. Пархерст, У. Киллпатрик, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, И.Ф. Свадковский, С.Т. Шац­кий и др.

Понятие «исследовательская деятельность младших школьников». Организация исследовательской деятельности младших школьников: задачи, содержание, пути и средства развития у младших школьников ос­новных умений и навыков исследовательской деятельности. Задания и уп­ражнения-для развития умения видеть проблемы. Обучение выдвижению гипотез. Развитие умения задавать вопросы. Развитие умения давать опре­деление ПОНЯТИЯМ.

Понятие памяти в психологии. Представления памяти: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные. Основные процессы па­мяти: запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение, узнавание. Критерии видовой классификации памяти: объект запоминания, степень во­левой регуляции памяти, длительность сохранения в памяти. Виды памяти в зависимости от объекта запоминания: образная память, словесно-логическая, двигательная (моторная), эмоциональная. Влияние смысловой организации на запоминание. Зависимость запоминания от структуры дея­тельности. Индивидуальные различия в развитии памяти. Память и ор­ганизация знаний.

24. Графика русского языка. Позиционный принцип обучения чте­нию в начальной школе. Методическая составляющая в структуре педагоги­ческой культуры учителя начальных классов. Ее место и взаимосвязь с дру­гими компонентами педагогической культуры учителя. Развитие личности школьника. 80

Аннотация.

Графика. Звук и буква. Фонемный и слоговой принципы русской гра­фики.

Охарактеризу йте сущность позиционного принципа обучения чте­нию "в начальной школе.

Понятие «педагогическая культура». Педагогическая культура как ценность.

Общая культура педагога: эрудиция, высокий уровень духовности, культура мышления-.

Составляющие профессионально-педагогической культуры педагога: методологическая культура учителя; культура педагогического общения; аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры; технологическая (методическая) культура; личностно-творческий компо­нент педагогической культуры; культура профессионально-личностного са­моопределения.

Предпосылки и условия психического развития. Источники психического развития. Социальная ситуация развития и ее роль в процессе становления психики. Понятие личности ребенка. Возможные пути развития личности в современном обществе. Роль социальных факторов в развитии личности. Социальные институты, участвующие в формировании личности. Зависи­мость социальных влияний от возраста ребенка. Общение с людьми и его влияние на развитие личности. Школьный возраст как наиболее значимый для развития личности. Взаимосвязь развития и обучения.

25. Орфография. Принципы русской орфографии. Условия развития орфографического навыка в начальной школе. Возможности нетрадицион­ных уроков в формировании орфографического навыка учащихся. Возрас­тные возможности младших школьников в освоении учебного материала. Динамический стереотип как физиологическая основа привычек и навыков.

Аннотация.

Орфография. Орфограмма, типы орфограмм. Разделы русской орфо­графии. Принципы русской орфографии.

Перечислите условия формирования орфографического навыка, поль­зуясь учебником «Русский язык».

Урок как основная форма организации педагогического процесса. Ос­новные противоречия урока.

Типовая структура урока в начальной школе. Нетрадиционные уроки в начальной школе: сущность, функции. Основные   характеристики   нестандартных   уроков:   многообразие форм представления материала; дополнительный (к типовому уроку) харак­тер; использование учителем оригинальных, самобытных приемов работы; повышенная активность учащихся в ходе подготовки и проведения урока и

др.

Этапы организации и проведения нестандартных уроков в начальной

школе: замысел; разработка; проведение; анализ.

Виды нестандартных уроков в начальной школе: урок свободного чтения, урок-утренник, урок-встреча; урок вопросов учителю; урок-конференция; урок- спор с педагогом; урок-разговор с самим собой; урок-пресс-конференция; урок-соревнование; урок-путешествие и др.

Динамический стереотип как аналитико-синтетическая и системная деятельность мозга. Формирование динамических стереотипов у детей младшего школьного возраста.

Физические возможности младшего школьника. Психологическая го­товность к школе. Характеристики познавательных процессов младшего школьника. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте.

26. Глагол как часть речи, категории и формы глагола. Условия и приемы изучения глагола в начальной школе. Организация внеклассной воспитательной работы. Учитель как субъект педагогической деятельности .

• Аннотация.

Спрягаемые и неспрягаемые глагольные формы. Инфинитив. Катего­рия вида глагола. Залог глаголов. Категории наклонения, времени, лица гла­гола. Спряжение глаголов.

Назовите этапы, условия и методические приёмы усвоения темы

«Глагол».

Сущность внеклассной воспитательной работы. Возможности воспи­тательного влияния на младшего школьника. Задачи, функции, содержание внеклассной воспитательной работы. Требования к внеклассной работе.

Организация внеклассной воспитательной работы: изучение и поста­новка воспитательных задач; выбор формы воспитательной работы; созда­ние психологического настроя; предварительная подготовка; проведение воспитательного мероприятия; педагогический анализ.

Картотека форм внеклассной воспитательной работы.

Характеристика категории субъекта. Человек как субъект деятельно­сти. Субъектные свойства педагога. Индивидуально-типологические осо­бенности учителей. Стили педагогической деятельности и типы сотрудни­чества с учениками. Стили педагогического общения. Симптомокомплексы свойств учителей во взаимодействии с учащимися. Направленность лично­сти учителя.

27. Осложнённые предложения. Работа над темой «Однородные члены предложения» в начальной школе. Институты воспитания. Личность с точки зрения педагогики.

Аннотация.

Предложения с однородными членами: формальные средства выраже­ния однородности, структура однородных рядов, обобщающие слова. Одно­родные и неоднородные определения. Предложения с обособленными чле­нами, средства, причины и условия обособления. Вводные и вставные кон­струкции, обращения.

Назовите методы и приёмы работы над темой «Однородные члены предложения», используя материалы учебника «Русский язык».

Основные социальные институты и их воспитательные возможности. Воспитание в школе. Воспитание через средства массовой информации. Воспитание искусством. Референтная социальная группа как источник вос­питательных воздействий.

Личность ребенка с точки зрения педагогики: отношения к миру и с миром, отношения к себе и с самим собой.

Позиция ребенка в современной парадигме воспитания: ребенок как наивысшая педагогическая ценность.

28. Состав слова. Словообразование. Приемы изучения морфемного состава в начальной школе. Формирование психологической структуры учебной деятельности и ее компонентов. Обучение как процесс: сущность, движущие силы, функции.

Аннотация.

Понятие морфемы. Виды морфем. Нулевые и материально выражен­ные морфемы. Словообразующие и формообразующие аффиксы. Основа слова. Особенности морфемного анализа. Словообразовательная система русского языка. Морфологические способы русского словообразования.

Перечислите и охарактеризуйте приёмы изучения морфемного состава слова в начальной школе.

Структура учебной деятельности. Мотивация учения. Формирование учебных действий. Формирование видов контроля. Показатели сформиро­ванное™ действий контроля. Стадии проявления самоконтроля.

Современное понимание сущности и структуры обучения. Признаки обучения: двусторонний характер; совместная деятельность учителей и уче­ников; руководство со стороны учителя; планомерная организация и управ­ление; целостность и единство; соответствие закономерностям возрастного развития учеников.

Движущие силы обучения - внешние и внутренние противоречия. Функции обучения: социальная, образовательная, развивающая, вос­питывающая.

29.Имя существительное как часть речи, категории и формы. Трудно­сти изучения имени существительного в начальной школе. Психологиче­ский анализ урока. Реализация основных принципов обучения в изучении имени существительного.

Аннотация.

Имя существительное как часть речи. Лексико-грамматические разря­ды существительных. Существительные одушевленные и неодушевленные. Род существительных. Категории числа, падежа. Склонение существитель­ных.

Охарактеризуйте приёмы работы, используемые для ознакомления с именем существительным и категориями, используя учебник «Русский язык».

Психологический анализ урока в деятельности педагога. Форма и пла­ны психологического анализа урока. Объекты психологического анализа урока. Уровни (этапы) психологического анализа урока.

Понятие «принцип обучения». Принцип как нормативная категория для практики. Характеристика основных принципов обучения: культуросо-образности, природосообразности, систематичности, сознательности и ак­тивности, доступности, прочности и др.

30. Простое предложение как синтаксическая единица. Работа над главными и второстепенными предложениями в 1-4 классах. Руководство детскими группами и коллективами. Контроль в обучении: понятие, виды контроля, соотношение отметки и оценки.

Аннотация.

Грамматические признаки простого предложения. Классификация предложений. Подлежащее и сказуемое. Типы сказуемого. Второстепенные члены предложения. Изложите методы и приёмы работы над главными и второстепенными членами предложения, используя учебник «Русский язык».

Обучение детей общению и взаимодействию с людьми. Управление межличностными отношениями в детских группах. Организация детской групповой деятельности. Развитие личности в детских группах.

Сущность контроля и оценки результатов обучения в начальной школе. Основные функции педагогического контроля в школе: диагностиче­ская, обучающая, управления, воспитывающая, эмоциональная.

Виды контроля в обучении: предварительный, текущий, тематиче­ский, итоговый.

Методы и формы организации контроля: устный опрос, письменный опрос, самостоятельная работа, контрольная работа. 84


1.

Пусть даны мн-ва х и у. Если каждому элементу  мн-ва Х соответствует единственный элемент у из мн-ва У, то говорят, что задана ф-ция.

Если мн-ва Х и У – некоторые числовые мн-ва, то ф-цию называют числовой. у=f(х), где х- аргумент (независимая переменная), у – функция.

Мн0во Х называют область определения, т.е. область определения ф-ции – это мн-во, каждый элемент кот-го м.б. значением переменной х.

Мн-во значений ф-ций – это мн-во всех тех значений, кот-е принимает переменная у.

Рассмотрим основные способы задания ф-ций:

1. аналитический – если ф-ция задана припомощи 1ой или нескольких формул. Формула: у=х в квадрате.

2. графический. Т.е. дан график ф-ции. Графический способ нагляден, он дает возможность упростить изучение св-в ф-ции.

3. табличный. Для отдельных значений аргумента даю точные знач-я ф-ции. Это позволяет видеть как изменяется знач-е ф-ции в зависимости от изменения аргумента. Недостаток – неизвестно определина ли ф-ция в промежутках м-ду указанными значениями аргумента. И если определена, то сему равны е1ё значения.

4. словесный способ. – словесное описание закона соответствия м-ду элементами м-ва Х и У. Иногда для таких ф-ций вводят специалшьное обозначение.  у=[х].

Основные св-ва ф-ции:

1) ф-ция у=f(х) называется возрастающей на промежутке  [а,в], если болшему значению аргумента из этого промежутка соответствует большее значение ф-ции.

2) ф-ция у= f(х) назыв-ся убывающей на промежутке [а,в], если болльшему знач-ю аргумента из этого промежутка соответствует меньшее знач-е ф-ции.

3) если ф-ция на всей области определения или возрастает или убывает. её называют монотонной.

4) ф-ция у= f(х) назыв-ся четной, если область её определения есть мн-во симметричное относительно нуля и для любого х из области определения выполняются равенство: f(-х)=f(х) (т.е. с изменением аргумента на противоположное число, знач-е ф-ции не меняется)

5) ф-ция у= f(х) назыв-ся нечетной, если область её определения есть мн-во симметричное относительно нуля и для любого х из области определения выполняются равенство: f(-х)= - f(х) (т.е. с изменением аргумента на противоположное число, знач-е ф-ции т.ж. меняется на противоположное число)

6) ф-ция у= f(х) назыв-ся периодической с периодом Т, если f(х+Т)= f(х - Т)= f(х)

Прямая пропорциональная зависимость явл-ся частным случаем линейной ф-ции вида у=кх , где к – угловой коэффициент прямой.

Св-ва: 1- Д(f): хЄR (область определения)

2- т.к. f(х)=кх, то f(- х)= - кх =>  ф-ция нечётная

3- если к>0, то ф-ция возрастает, если к<0, то ф-ция убывает

4- графиком явл-ся прямая, проходящая через начало координат. к=tg угла альфа.

Некоторые величины, рассматриваемые в нач. шк., находятся в прямой пропорциональной зависимости. Н-р: расстояние и время при постоянной скорости; или скорость и расстояние при постоянном времени  S=vt; количество и стоимость при постоянной цене.

Ф-ция вида y=k/х, где к не равно нулю, называется обратно пропорциональной зависимостью.

Св-ва: 1. Д(f): х не равно 0 (область определения)

2. Е(f): у не равно 0 – множество значений, т.к. к не равно 0.

3. Т.К. f(- х)=к/ -х = - к/х= - f(х), то ф-ция нечетная.

4. графиком ф-ции явл-ся гипербола.

Н-р: величины, находящиеся в обратной пропорциональной связи: скорость и t при постоянном расстоянии; цена и количество при постоянной стоимости.

Задачи с пропорциональными величинами  начинаются с изучения простых задач. Берется тройка взаимосвязанных величин: цена, количество, стоимость.

Задачи на нахождение 4 пропорционального: В этих задачах рассматривается 3 величины связанных прямой или обратно-пропорциональной зависимостью. Из них две величины переменные, а одна постоянная. При этом даны два значения одной величины и одно из соответствующих значений второй переменной, а второе значение этой переменной величины является искомым в зад.

Используя 3 в-ны, связанные пропорциональной зависимостью можно выделить 6 видов задач на нахождение 4 пропорционального: 1-4 – прямая пропорциональная; 5-6 – обратная пропорциональная зависимость.

Каждую из этих 6-ти задач можно решить способом нахождения значения постоянной величины, т.е. снач найти значение пост. величины, а затем – искомую. В виде моделей используются только таблицы.

При изучении данного вида задачи сначала ведется подготовительная раб, затем на этапе введения задачи детям показывают как в табл записываются усл задачи. На третьем этапе дети закрепляют умение решать данного вида задач, делая вывод.

в задачах на пропорциональное деление включают 2 переменные величины, связанных пропорциональной зависимостью и одну или две постоянных. Причем даны 2 или более значений одной переменной и сумма соответствующих значений др переменной, слагаемое этой суммы и явл-ся искомым. В нач курсе мат-ки зад на пропорц-ное деление решаются только способом нахождения значения постоянной величины.

1 этап – подготовительный. На нем необходимо сформировать у мл.школьников твердое умение  решать зад. на нахождение 4-го пропорц-ного.

2 этап – введение. На этом этапе работа строится следующим образом: Школьникам на доске предлагается краткая запись. Учитель просит школьников составить зад по данной записи (таблице).

Цена одинаковая. Количество 6 шт. и 8 шт. Стоимость 18 р. и ?

Решают задачу.

Затем учитель на доске исправляет запись и просит школьников составить таблицу.

Цена одинаковая. Количество 6 шт. и 8 шт. Стоимость ? и ?, но всего 42 р.

Для того, чтобы школьникам было легче работать с новой задачей учитель задает следующие вопросы:

Что требуется узнать в задаче; что значит каждый уплатил одинаковое количество; можно ли узнать сразу сколько уплатил первый покупатель и почему;

Можно ли узнать цену одной тетради , почему нельзя; Можно ли сразу узнать сколько купили тетрадей на 42 руб и почему можно; Что узнаем 1,2,3 и 4м действием?

На этапе введения задачи решение записывается в форме отдельных действий с пояснениями. Школьники решают задачи, кот-е даются в уже готовом виде. При этом учитель должен научить школьников:

1) расчленять вопрос задачи на 2 вопроса

2) выяснить, которое из искомых чисел д.б. больше и почему. рассуждая обычно идут от вопроса к данным.

проверка решения выполняется способом установления соответствия между числами, полученными в ответе и данными.

3 этап – закрепление. На этом этапе происходит обобщение способа решать данного вида задачи.

Подход – это ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка, т.е. в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается человек, способный выбирать, оценивать, программировать.

Сущность деятельностного подхода в самой форме д.п. означает организацию и управление учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов ценностных ориентаций, понимание смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Д.п. в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса в его субъект.

Воспитание при этом понимается  как восхождение к субъектности.

Деятельность – это особая форма активности, в результате реализации которой осуществляется преобразование включенности в деятельность, преобразование самой деятельности и того, кто действует, т.е. субъекта деят-ти.

Взаимодеятельность – одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте Д.п. Она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и сути воспитания.

Духовная деятельность – наиболее неразработанная и неосмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренние деятельности. Эта деятельность направлена на осмысление явлений окружающей и внутренней действительности.

Целеполагание – обосновывает правомерность выделения «полагания» как необходимого вида деятельности как для воспитателя, так и для воспитанника. Воспитанник не просто исполнитель – он субъект деятельности.

Смыслосозидающая деятельность представляет специфическое для Д.п. определение воспитания  как процесса смыслообразующего, самоопределения в мире деятельностей.

Для мл. школьников ведущим типом деят-ти становится учебная. Поэтому воспитательные методы сосредоточены в уч. деят-ти. Результат уч. деят-ти ребенка – это изменение самого ученика, его развитие.

Отношения м-ду детьми в классе строятся через учителя, поэтому на первый план выступают методы организации коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, соревнования и т.д. Актуальными для мл. школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского уважения детской личности, Педагогические требования: убеждение, доверие, побуждение, сочувствие и т.п.  Особое место в системе методов воспит занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо людей.

УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКСрефлекс, образующийся при сближении во времени любого первоначально индифферентного раздражителя с последующим действием раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс. Термин У. р. предложен И. П. Павловым. В результате образования У. р. раздражитель, прежде не вызывавший соответствующей реакции, начинает ее вызывать, становясь сигнальным (условным, т. е. обнаруживающимся при определенных условиях) раздражителем. Различают два вида У. р.: классические, получаемые по указанной методике, и инструментальные (оперантные).

******************

2.

Понятие множество (мн-во) явл-ся основным неопределяемым понятием. Оно чаще всего поясняется на примерах. В разговорной речи заменяется понятиями: коллекция, группа и т.д. Объекты, входящие в мн-во, называют его элементами. Мн-во обозначают заглавными буквами латинского алфавита, а его элементы – малыми буквами лат. алф. (аЄА)

Объединение мн-в А и В называется м-во, элементы кот-го принадлежат хотябы одному из мн-в А или В. (АUВ).

Свойства объединений мн-в:

1.АU пустое мн-во = А

2. АUВ = ВUА (коммунитативный закон объединения мн-в)

3. (АUВ)UС = АUUС) (ассоциативный закон объединения мн-в)

Рассмотрим случай, когда В явл-ся подмножеством мн-ва А. В этом Случае разности А\В называют дополнением к множеству (подмножеству) В до множества А.

Рассмотрим совокупность конечных мн-в. Введем на этой совокупности отношение «быть равномощными», это отношение обладает св-вами:

1) рефлексивности (А~А)

2) симметричности (А~В=>В~А)

3) транзитивности (А~В∩В~С=>А~С)

Следовательно, отношение «быть равномощным», заданное на совокупности конечных мн-в явл-ся отношением эквивалентности и => разбивает совокупность конечных мн-в  на непересекающиеся классы эквивалентности.

В каждый класс попадают мн-ва разной природы, но все они будут обладать одними и теми же св-вами – они имеют одинаковое кол-во элементов. Это св-во и называют натуральным числом.

Натуральное (натур.) число – это общее св-во класса непустых, конечных, равномощных м-ду собой мн-в.

а=n(A) – число а задано мн-вом А.

0 = n(φ) – ноль – кол-во элементов пустого мн-ва.

N – мн-во натур. чисел.

Теоретико-множественный смысл целых неотриц. чисел (сложение).

Пусть число а задано мн-вом А, в – мн-вом В, и эти м-ва не пересекаются.

Суммой цел.неотриц. чисел а и в назовем такое цел.неотриц. число, кот-е выражает кол-во элементов, объединение непересекающихся м-в А и В.

а=n(А), в=n(В), А∩В= пустое мн-во.

а+в=с = nUВ)

Сумма 2х цел.неотриц. чисел всегда существует и единственна

Св-ва сложений:

1. (Любое а,вЄ м-ву цел.неотриц. чисел) а+в=в+а (Для любых цел.неотриц. чисел а,в выполняется коммутативный закон)

2. (Любое а,в,сЄ м-ву цел.неотриц. чисел) (а+в)+с = а+(в+с) (ассоциативный закон)

3. (Любое а Є м-ву цел.неотриц. чисел) а+0=а (существует нейтральный элемент)

4. (Любое а,в,сЄ м-ву цел.неотриц. чисел) а = в <=> а+с = в+с (св-во сократимости).

Теретико-множественный смысл разности цел.неотриц чисел.

Пусть число а задано мн-вом А, в – мн-вом В.

1)Разностью цел.неотриц. чисел а и в назовем такое цел.неотриц число с, кот-е выражает кол-во элементов в дополнении к подмножеству В до мн-ва А

2) Разностью цел.неотриц. чисел а и в назовем такое цел.неотриц число с, что выполняется равенство: в+с= а.

Рассмотрим правила вычитания:

1. а-(в+с) = (а-в)-с = (а-в)-с (правило вычитания суммы из числа)

2. (а+в)-с = а-с+в = а+(в-с) (правило вычитания числа из суммы)

3. а-(в-с) = (а-в)+с = (а+с)-в (правило вычитания разности из числа)

Докажем правило №1.

а-(в+с) = (а-в)-с Левую часть равенства обозначим буквой а-(в+с) = t.

По второму определению разности а = t+(в+с). По коммутативному и ассоциативному законам сложения: а = (t+с)+в.

По второму определению разности: t+с = а-в

=> по второму определению разности t = (а-в)-с

Задачи делятся на: сюжетные, текстовые арифметические.

Текстовая задача – описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием дать количественную хар-ку к-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения м-ду её компонентами или определить  вид этого отношения.

Текстовая задача (определение для детей) – это текст, состоящий из условия и требования (вопроса), кот-е взаимосвязаны.

Ф-ции: 1. обучающая, 2. практическая, 3. развивающая, 4. расширение кругозора, 5. воспитывающая, 6. расчетная, 7. прогностическая (с помощью решения зад. делается прогноз результатов каких-то действий, операций).

Задачи на нахождение «+» и  «-» явл-ся первыми задачами, с кот-ми встречаются дети, поэтому работа над ними связана с дополнительными трудностями: учащиеся знакомятся с зад., её частями, овладевают некоторыми общими приемами работы над задачей. Задачи на нахождение «+» и «-» вводятся одновременно, т.к. одновременно вводятся действия «+» и «-» и в противопоставлении лучше формируются.

Подготовкой к решению зад. явл-ся  выполнение операций над множествами. при ознакомлении с решением зад. лучше первые задачи предлагать не в готовом виде, а составлять их вместе с детьми. Далее вводится решение готовых задач сначала под руководством учителя, а потом самостоятельно. Первоклассники часто затрудняются вычленять  из зад. числовые данные и вопрос. Так, повторяя задачу, они включают в качестве данных ответ или сразу называют ответ, не осмыслив соответствующих действий. Поэтому необходимо позаботиться о формировании у детей  общего приема работы над задачей. Прежде всего учитель читает зад, учащиеся воспринимают её в целом. При повторном чтении они выкладывают на партах цифры, обозначающие числовые данные. Далее ученики объясняют, что показывает каждое число и называют вопрос. Здесь происходит осмысление связи м-ду данным и искомым. Затем учащимся предлагается представить то, о чем говорится в задаче и рассказать как они представили , что должно привести детей к правильному выбору соответствующего арифметического действия. Теперь можно предложить учащимся провести соответствующие рассуждения и назвать действие, которым решается задача, выполняют его устно или записывают в тетради. Далее формулируют ответ и записывают. У учащихся вырабатывается общее умение решать задачи, используя «памятки»: 1)известно... 2)надо узнать... 3)объясняю... 4)решаю... 5)ответ... Для закрепления умения решать простые зад. на «+» и «-» надо включить достаточное число упражнений на самостоятельное решение учащихся таких задач. Подготовкой к введению зад на нахождение неизвестных слагаемых, уменьшаемых и вычитаемых, служит знание конкретного смысла действий «+» и «-» и умение решать простые зад на нахождение «+» и «-». Зад. на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц, выражения в прямой форме вводятся одновременно, сразу же после рассмотрения зад. на нахождение «+» и «-» (этапы одинаковые).

По определению Асмолова, деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий Субъекта с миром, в процессе которого происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте. Деятельность ребенка качественно изменяется  в ходе разв-я, представляя третью наряду с умственными, личностную линию

этого сложного пути становления человека. Эльконин  последовательно рассмотрел изменение предметного действия ребенка в раннем детстве, отличает изменение не только социальной ситуации развития, но и самого предметного действия. В игре, учебе деятельность ребенка совершенствуется в плане осознания, целенаправленности, установки произв-го отношения м-ду мотивами и целями, усложнения операции стороны д-ти. В процессе разв-я ребенка формируется прежде всего умение произвольно устонавливать отношения между мотивом (тем ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности. В более сложных действиях вывдигается последовательность операций, обрабатывается обобщенный способ действия, затем в роевых играх, следуя правилам действия, ребенок принимается и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становленияспособности отражать цели, действия, способы их осуществления, т.е. на основе предметной рефлексии. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности, формирующего целенаправленность, производится саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действий для решения разных задач в различных жизненных ситуациях. Анализ основных положений психических процессов развития ребенка, показывает, что:

а)все рассмотренные линии взаимосвязаны; б) развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в определенной системе развития; в) развитие человека происходит в его взаимодействии с др. людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания.

Основная цель правительственной стратегии модернизации образования в достижении нового качества образования  - качества, отвечающего новым социально – экономическим условиям России и основным направлениям её развития. Основным результатом образования должна стать не система ЗУНов, а набор заявленных государственных ключевых компетенций, общественно-политических информаций и т.д., для достижения этого результата в аспекте содержания образования направления- современные образовательные технологии, в том числе здоровьесберегающие – сохранение и поддержка индивид. ребенка, концепция существующих «входных различий». 1кл – спец. организованные вхождения первоклассников в учебный процесс, модернизация содержания и методов обучения, направленных на побуждение и поддержку  инициатив во всех видах деят-ти; становление соц. и коммуникативных компетентностей.

Модернизация образования предполагает ориентир не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на разв-е его личности его познавательной и созидательной способностей.

Авторский коллектив образовательной системы «шк 2100» сформулировали задачи современного образования:

1)формирование способности человека к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поисков способов действия в новых ситуациях. Одним из средств, обеспечивающим эти изменения явл-ся разработка учебников и учебных изданий, кот-е должны давать не только конкретные знания, но и учить активно пользоваться содержащейся в них информацией для решения тех или иных проблем.

2)важно формировать у учащихся компетентность в решении проблем, т.е. способность ставить и решать определенные типы рациональных задач. Поэтому в рамках образовательной системы 2100 при изучении нового материала используют проблемно – диалогический метод преподавания.

3)важнейшую роль в подготовке человека будущего играет коммуникативная компетентность В 2100 риторика явл-ся обязательным предметом.

4)необходимо учить школьников пользоваться теми знаниями, кот-ми они обладают. Поэтому в учебниках 2100 так много заданий творческого харакиера.

В образовательной системе за последнее 10-тилетие произошли  некоторые изменения. Главная – тотальный монолит унифицированной советской школы был расколот реальным и законодательным. Введение права на вариативное образование. И у учителей и у родителей  появилась возможность выбора, зародились и встали на ноги авторские школы, окрепло движение учителей – новаторов, оформляются новые образовательные технологии. Базовым звеном образовательной реформы явл-ся реформы общеобразовательных школ. Реформирование школ предполагает решение ряда системных задач, в первую очередь затрагивающих нормативно – правовой аспект


3Понятие мн-ва явл. неопре деляемым. Это понятие чаще док-ся на примерах.В речи понятие мн-во заменяется словами «колекция» «группа»

Объекты, входящие в мн-во, наз-ся элементами. Мн-ва бывают конечными и бесконечными.Мн-во обозна чается заглавными буквами,а его эл-т – малыми. Декартовым произв мн-в АиВ наз-ся мн-во упорядоченных пар(а,в),таких, что первый принадлежит А, а второтй – В.

А×В={а,в / а€А; в€В}

Свойства:1)А×В≠В×А, ав≠ва  2)А(ВС)=(АВ)С  3)(АUBC=(A×C)U(B×C)дистрибутивный з-н декартово умн. относит. объеденения. 4)(А∩В)×С=(А×С)∩(В×С)правосторониий дистрибутивный з-н декартово произв. относит. пересечения. 5)(А\В)×С=(А×С)\(В×С)правосторонний дистрибутивный з-н декартово произв. относит. вычитания 6)С×(АUВ)=(С×А)U(С×В)левосторонний дистрибутивный з-н. умн. отн. обьеденения 7)С×(А∩В)=(С×А)∩(С×В)левосторонний  дистрибут з-н дек. умн. относит. пересечения 8)С×(А/В)=(С×А)\(С×В) левосторониий дистрибут з-н умн. относит. вычитания.

(N и 0)Рассмотрим совокупность конечных мн-в.Введем на этой совокупности отношение быть равномочным-это отношение обладает св-вами: 1-рефлексивности, 2-симетричности, 3-транзитивности. Оттношение «быть равномощными» заданое на совокупности конечных мн-в, то оно явл. отношением эквивалентности и сототв. разбивает совокупность конечных мн-в. на непересекающиеся классы эквивалентности. В каждый класс попадут мн-ва разной природы, но все они будут обладать одним и тем же св-вом – они имеют одинаковое     кол-во эл-тов.Это св-во наз-ют натуральным числом. Опр.: Натур. число – это общее св-во класса не пустых конечных равномощных мн-в. Напр.:В класс, кот. определяет число 4 попадут такие мн-ва как {а в с d}, {# @ © ®} и т.д.

Произв. цел. неотр. чисел. а=n(A); в=n(В).  АиВ – любое. Определ.:Произведением целых нотр. а и в назовем такое целоте неотр. число с. кот. вражает кол-во эл-тов декартово произв АВ.

а×в=с=n(А×В) Произ целых неотр. чисел всегда существует и единственно.

С-ва: 1) (Ұа € N)a×0=0, 2) ) (Ұа € N)a×1=a, 3)  (Ұа € N)aв=ав, 4) ) (Ұа € N)(aв)с=а(вс)

4 уравнения

Опр-1.Если соеденить два выражения с одной переменной, получим уравнение с одной переменной. Опр-2.Одноместный предикат вида f(х)=g(x) с областью определения х=х, (где f(х) и g(x) – выражения с переменной) называется уравнением с одной переменной. Опр-3. Корень ур-я , число, кот. при подстанотвке в ур-е, обращает его в истинное числовоте равенство.Решить ур-е значит найти мн-но его корней. Теорема-1.Пусть f(х)=g(x), х=х, h(х)-определено на мн-ве Х; если к обеем частям данного ур-я прибавить одно и тоже числовое выражение h(х), то получим              f(х)+h(х)=g(x)+h(х) равносильное данному. Теорема-2.Пусть f(х)=g(x), х=х, h(х)-определено на мн-ве Х; если к обе части данного ур-я домножить на  одно и тоже числовое выражение h(х), то получим              f(х)h(х)=g(x)h(х) равносильное данному. док-во-2  Пусть Т1 – мн-во котрней (1), Т2 – мн-во корней (2). Надо док-ть, Т1=Т2, где Т1принадлежитТ2ΛТ2 принадлежитТ1.  1)пусть Х0принадлежитТ1, то f(х0)=g(x0) истинное числовое равенство (h) – числовое выражение со смыслом. По св-ву числовых рав-в f(х0) h(х0)=g(x0) h(х0) истиное числовое равенство.   2) Аналагично Х1 принадлежит Т2 то f(х1) h(х1)=g(x1) h(х1). истиное числ рав-во. также истина f(х1) h(х1) 1/ h(х1) =g(x1) h(х1) 1/ h(х1)  следовательно Х1 явл. корнем для ур-я (1) т.е. Х1принадл. Т1 следоват.Т2принадл.Т1

 неравенства

Опр-1.Если соеденить два выражения с одной переменной знаком < или >, получим уравнение с одной переменной. Опр-2.Одноместный предикат вида f(х) < g(x) или f(х) > g(x)  с областью определения х=х, (где f(х) и g(x) – выражения с переменной) называется неравенством  с одной переменной. .Решить неравенство  значит найти мн-но его корней.

Теорема-1.Пусть f(х)>g(x), х=х, h(х)-определено на мн-ве Х; если к обеем частям данного ур-я прибавить одно и тоже числовое выражение h(х), то получим f(х)+h(х) > g(x)+h(х) равносильное данному. Теорема-2.Пусть f(х) >g(x), х=х, h(х) > 0; если к обе части данного ур-я домножить на  одно и тоже числовое выражение h(х), то получим              f(х)h(х) >g(x)h(х) равносильное данному.  док во такое же как у уравнений


3.Теоретико-множественное обоснование выбора действий при решении простых задач на умножение и деление. Индивидуальные особенности младших школьников. Достижение воспитательных целей при обучении младших школьников решению задач.Понятие мн-ва явл. неопре деляемым. Это понятие чаще док-ся на примерах.В речи понятие мн-во заменяется словами «колекция» «группа»

Объекты, входящие в мн-во, наз-ся элементами. Мн-ва бывают конечными и бесконечными.Мн-во обозна чается заглавными буквами,а его эл-т – малыми. Декартовым произв мн-в АиВ наз-ся мн-во упорядоченных пар(а,в),таких, что первый принадлежит А, а второтй – В.А×В={а,в / а€А; в€В}

Свойства:1)А×В≠В×А,ав≠ва;2)А(ВС)=(АВ)С;3)(АUB)×C=(A×C)U(B×C)дистрибутивный з-н декартово умн. относит. Объеденения;4)(А∩В)×С=(А×С)∩(В×С)правосторониий дистрибутивный з-н декартово произв. относит.пересечения. 5)(А\В)×С=(А×С)\(В×С)правосторонний дистрибутивный з-н декартово произв. относит.вычитания;6)С×(АUВ)=(С×А)U(С×В)левосторонний дистрибутивный з-н. умн. отн. обьеденения 7)С×(А∩В)=(С×А)∩(С×В)левосторонний  дистрибут з-н дек. умн. относит. пересечения 8)С×(А/В)=(С×А)\(С×В) левосторониий дистрибут з-н умн. относит. вычитания.(N и 0)Рассмотрим совокупность конечных мн-в.Введем на этой совокупности отношение быть равномочным-это отношение обладает св-вами: 1-рефлексивности, 2-симетричности, 3-транзитивности. Оттношение «быть равномощными» заданое на совокупности конечных мн-в, то оно явл. отношением эквивалентности и сототв. разбивает совокупность конечных мн-в. на непересекающиеся классы эквивалентности. В каждый класс попадут мн-ва разной природы, но все они будут обладать одним и тем же св-вом – они имеют одинаковое     кол-во эл-тов.Это св-во наз-ют натуральным числом. Опр.: Натур. число – это общее св-во класса не пустых конечных равномощных мн-в. Напр.:В класс, кот. определяет число 4 попадут такие мн-ва как {а в с d}, {# @ © ®} и т.д.Произв. цел. неотр. чисел. а=n(A); в=n(В).  АиВ – любое. Определ.:Произведением целых нотр. а и в назовем такое целоте неотр. число с. кот. вражает кол-во эл-тов декартово произв АВ.а×в=с=n(А×В) Произ целых неотр. чисел всегда существует и единственно.С-ва: 1) (Ұа € N)a×0=0, 2) ) (Ұа € N)a×1=a, 3)  (Ұа € N)aв=ав, 4) ) (Ұа € N)(aв)с=а(вс).

Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем и целом, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону. Есть целый ряд разработок периодизаций развития (Коменский, Штрац, Бюллер, Горлок, Левитов, Эльконин, Пршигода, Ванек, Шванцара и др.), число предложенных периодизаций достигло нескольких десятков. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Сущность возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития человека. Рост, прибавление веса, появление молочных зубов, а затем их смена, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями.Выделяют периоды психического развития детей и в психологии. Но психологическая периодизация не во всем совпадает с педагогической: ведь развитие психики начинается еще в утробе матери, а воспитание ребенка начинается с момента его рождения. Рассмотрим эти периодизации в сравнении, чтобы лучше понять особенности развития ребенка в каждом возрасте. 1.Младенчество(1-й год жизни)2.Преддошкольный возраст(от 1-го до 3 лет)3.Дошкольный возраст(от 3-х до 6 лет) Младший дошкольный возраст(3-4 года) Средний дошкольный возраст(4—5 лет) Старший дошкольный возраст(5-6 лет)4.Младший школьный возраст(6-10 лет)5.Среднийшкольный возраст(10-15 лет)6.Старший школьный возраст(15-18 лет). Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, — с другой. Я. А. Коменский настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Напомним, что он выдвинул и обосновал принцип природосообразностй, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно. Только тогда человеку можно естественно прививать нравственные качества, добиваться полноценного усвоения истин, для понимания которых созрел его ум. К 6 годам ребенок в основном уже готов к систематическому школьному обучению. О нем надобно говорить уже как о личности, поскольку он осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими. Особенность современных первоклассников — «демократичность» в общении с учителями, непроизвольность поведения, неумение регулировать свои действия в соответствии с нормами школьной жизни. Это неумение естественно для новичков, но, как отмечают учителя, даже к концу 1-го класса у нынешних детей наблюдаются некоторое противодействие требованиям. «Необходимо», «нельзя», «выполни до конца» — воспринимаются и выполняются лишь при большой настойчивости взрослых. Современные первоклассники, по свидетельствам учителей, очень отличаются от своих сверстников, которые садились за парты десять лет назад. Выросшие в условиях обострения социальных противоречий, тотального недетского телевидения, падения нравов, вседозволенности, они аккумулировали в себе все хорошее и плохое, что скрывается в этих процессах. В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивается сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью».Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. Активный, словарный запас нынешних третьеклассников насчитывает примерно 3500—4000 слов. Неравномерность развития — во многом еще загадочное явление. В детском развитии проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем детям определенного возраста, особенное отличает отдельного ребенка. Особенное еще называют индивидуальным, а ребенка с ярко выраженным особенным — индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт, которые заметно отличают данного ребенка от других детей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый ребенок — единственный и неповторимый в своей индивидуальности. Индивидуальность выражается в конкретных особенностях (отличиях). Возникновение их связано с тем, что каждый ребенок проходит свой собственный путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относятся ощущения, восприятие, мышление, память, воображение, интересы, склонности, способности, темперамент, характер. Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств. Среди специалистов существует несколько точек зрения в вопросах воспитания и обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка.Первая точка зрения — массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому отдельному ученику. Всем детям необходимы одинаковые «порции» учительской заботы. Не должно быть никаких различий в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а также старательных, любознательных и ничем на свете не интересующихся. Человек, окончивший начальную школу, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности. Отечественная педагогика стоит на иных позициях — воспитание должно учитывать индивидуальные особенности детей и опираться на них. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием ребенка, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить как можно более высокий уровень развития личности. Индивидуальный подход хорошо сочетается с идеями гуманизации воспитания. Гуманистическое воспитание провозглашает главной ценностью самого ученика — со всеми его сильными и слабыми сторонами, преимуществами и недостатками, личностными особенностями. Педагог-гуманист строит свою воспитательную деятельность, учитывая индивидуальные интересы ребенка. Учитель в вопросах воспитания и обучения детей должен занимать принципиальную позицию. Гуманизм не только доброта, но и объективность, справедливость. Учет возрастных особенностей — Один из основополагающих педагогических принципов.Акселерация — Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Ретрадация — Отставание детей в физическом и духовном развитии, что обусловливается нарушением генетического механизма наследственности, негативным влиянием на процесс развития канцерогенных веществ, неблагоприятной экологической среды. Цель воспитания — это то, к чему оно стремится. Цель — это будущее, на достижение которого направляются главные усилия. Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. В первом случае она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, во втором — предполагается воспитание отдельного человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.Цель выражает общую устремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое определение: цель воспитания — это система решаемых воспитанием задач. Таких задач обычно много — общих и конкретных. Но в пределах отдельно взятой воспитательной системы цель всегда одна. Цель — определяющая характеристика воспитательной системы. Именно цели и средства их достижения отличают одни системы от других. В современном мире существует многообразие целей воспитания и осуществляющих их воспитательных систем. Главным фактором установления целей в государственной системе воспитания является идеология, политика государства. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер.Цели воспитания не возникают стихийно, сами по себе или по желанию отдельных людей. . Цель воспитания всегда выражает потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению общественных, производственных, семейных функций.

Потребности общества обусловлены способом производства — уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений. Поэтому цель воспитания в конечном счете всегда отражает достигнутый уровень развития общества, устанавливается этим уровнем и изменяется с изменением способа производства. Цель и характер воспитания всегда соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, свойственных каждой общественно-экономической формации. Среди непреходящих целей воспитания есть одна, похожая на мечту, выражающая наивысшее предназначение воспитания — обеспечить каждому человеку, появившемуся на свет, всестороннее и гармоническое развитие. Итак, совершенный, всесторонне и гармонически развитый человек — наивысшая цель воспитания. Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Закон цели ~ Цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.Генеральная цель школы — Обеспечить каждому человеку всесторон¬нее и гармоническое развитие.

Практическая цель школы — Способствовать умственному, нравст¬венному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические от¬ношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивиду¬альности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

9.В мат-ке сущест­вуют разл. подходы к определению нат.числа и нуля: аксиоматич., колич. теория и число как рез-т измерения величины. И разл. подходы к определению операций над числами. Н-р: В колич.теории суммой целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает кол-во элементов объединения непересек мн-в А и В. Разностью целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает кол-во элементов в дополнении к подмн-ву В до мн-ва А. Произведением целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает число элементов декартого призвед-я мн-в А и В. Частным целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с , что выполняется а=в*с. В аксеомот теории сложением нат чисел наз алгебраич-ая операция заданная на мн-ве нат чисел, кот-я удовл-ет 1)а+1=а 2)а+в=(а+в). Произведением целых неотр чисел а и в наз алгебраич-ая операция определённая во мн-ве N и удовл-щая 1)а*1=а 2)а*в=ав+а. Разностью целых неотр чисел а и в назыв-т число с, что выполняется равенство а=в+с. Частным целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с, что а=вс. Если число как рез-т измерения величины, то суммой N чисел m и n назовём такое число , кот выражает численное значение длины отрезка а=в при той же ед-це длины. Разностью чисел m и n явл-ся число кот-е выраж численное знач длины отрезка а-в при ед-це длины е. Произв чисел m n наз число, кот-е выраж-ет численное знач длины отрезка а при ед-це длины е1. Частным чисел м и н наз число, кот выраж-ет численное знач-е длины отрезка а при ед-це длины е1.

Св-ва слож-я: а+0=а; а+в=в+а; (а+в)+с=а+(в+с)

св-ва вычит: а-(в+с)=(а-в)-с=(а-с)-в; (а+в)-с=(а-с)+в=а+(в-с);

а-(в-с)=(а-в)+с=(а+с)-в;

св-ва умнож-я: ав=ва; а(вс)=(ав)с; (а+в)с=ас+ав;

св-ва деления: а:(вс)=(а:в):с=(а:с):в; а:(в:с)=(а:в)с=(ас):в;

(ав):с=(а:с)в=а(в:с).

Св-ва + и - : 1)слож-е и вычит разрядных чисел (70+20) 2)прибавл-е числа к сумме 3)прибавл-е суммы к числу 4)вычит-е числа из суммы и суммы из числа. Изуч-е уч-ся: 1. слож-е и вычит разрядных чисел сводится к слож-ю и вычит-ю однозначных чисел, кот выражают число десятков 50-20 5 десятков-2 десятка=3 десятка 2.прибавл-е числа к сумме. На уроке рассматр 3 способа: вычислить сумму и к рез-ту прибавить число; число прибавить к первому слагаемому и к рез-ту прибавить второе слагаемое; прибавить число ко второму слагаемому и к рез-ту прибавить первое слаг. Ребёнок сам выбирает подходящий ему вариант в зав-ти от индивид особенностей.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни- один из переходных моментов в психич разв-и чел-ка. Ведущая деят-ть из игры переходит в учение. Важно знать есть ли у ребёнка потребность в новой деят-ти. Мотивы, побуждающие к школьной жизни делятся на 2 группы: желание занять новую позицию и новый вид одежды, ранец. Задача учителя- сохранить и развивать познават потребности. Но ребёнок должен не только хотеть но и мочь учиться. наличие зун у ребёнка не определяет его готовность к школе. Скорее надо опираться на разв-е его псих ф-й. Сенсорное разв-е: реб-к должен уметь устанавливать идентичность предметов и их св-в, уметьдифференцировать цвета. Внимание: мб произвольным и не. У 6летнего реб-ка ещё не сформировалось произв вним-е, кот-е обеспечивает сосредоточение на том, что неинтересно. Уч-ль должен планомерно его формировать. Память: реб-к быстро запоминает интересное – непроизв память. Нужно развивать произвольную. Мышление: наглядно-действенное – дети не могут выполнять действия без опоры на предметы. Но реб-к мб и наглядно-образное. Речь: реб-к должен уметь производить звуковой анализ слов. Воображение: развито играми, сказками.Сущностью пед взаимодействия явл прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга. Воздействие пед-га на ученика мб преднамеренным (убеждение, внушение) и непреднамер. 2 вида общения: соц-ориентированное (лекции, доклад) и личностно-ориентир-е, кот мб деловым, напр на совместную д-ть. Оной из форм пед взаимодействия явл пед общение. Наиболее продуктивным явл общение на основе увлечения совместной деят-ю на основе дружеского расположения. Но это не должно нарушать статусные позиции. Смыслом совместной деят-ти в учебном процессе явл сотрудничество его участников.


4. Методика ознакомления младших школьников с алгебраическими понятиями выр-ия с переменной, ур-я и нерав-ва с одной пе­ременней. Реализация личностного подхода в обучении младших школьни­ков. Методы и приёмы развития творЧейких способностей и личностных ка­честв учащихся в системе развивающего обучения Л.В. Занкова.

Возьмем два выр-ия с переменной: ах и 5х+ 2. Соединив их знаком рав-ва, получим предложение 4х = 5х + 2. Оно со­держит переменную и при подстановке значений переменной об­ращается в высказывание. Например, при х =1 предложение 4х = 5х+2 обращается в ложное числовое равенство 4*1=5*1+2, а при х = - 2 - в истинное 4*( - 2) = 5-( - 2)+ 2. Поэтому предло­жение 4х = 5х+2 есть высказывательная форма. Ее называют равенством с переменной или ур-ем с одной переменной.

Ур-е с одной переменной. Опр-1.Если соеденить два выр-ия с одной переменной, получим ур-е с одной переменной. Опр-2.Одноместный предикат вида f(х)=g(x) с областью определения х=х, (где f(х) и g(x) – выр-ия с переменной) называется ур-ем с одной переменной. Опр-3. Корень ур-я , число, кот. при подстанотвке в ур-е, обращает его в истинное числовоте равенство. Решить ур-е значит найти мн-но его корней.

Значение переменной х из мн-ва X, при котором ур-е обращается в истинное числовое равенство, называется его решением (или корнем). Найти мн-во решений данного ур-я - значит решить это ур-е.

Пример: 4х = 5л:+21 х€R. Это ур-е обращается в истинное числовое равенство только при х= - 2. Значит, его мн-во решений есть (- 2).

В начальном курсе математики рассматриваются простей­шие ур-я вида х+а = b, a - x=b, x - a=b,  x*a = b, х:а = б и др., где а, б - целые неотрицательные числа, х - переменная. Понятия ур-я и его решения определяются неявно, через контекст, и «в ходе решения таких уравнений у детей должно быть по­степенно сформировано понимание ур-я как рав-ва, со­держащего неизвестное число, обозначенное буквой. Они должны понять, что всякий раз, как мы встречаемся с ур-ем, задача заключается в том, чтобы найти то значение неизвестного числа, при котором равенство будет верным» (Моро методика обуч. мат-ки)

Равно­сильность уравнений. Чтобы решить данное ур-е, его, как правило, преобра­зовывают, заменяя последовательно другими, более простыми. Этот процесс замены продолжают до тех пор, пока не получат ур-е, решения которого можно найти известным способом. Но что­бы -эти решения были решениями заданного ур-я, необхо­димо, чтобы в процессе преобразований получались ур-я, мн-ва корней которых совпадают. Такие ур-я называют равносильными.

Определение. Два ур-я называются равносильными, если их мн-ва решений равны.

Например, ур-я (х+1)2 = 9 и (х -2) (х + 4) = 0 равносильны на мн-ве действительных чисел, так как мн-во решений первого ур-я { - 4, 2} и мн-во решений второго ур-я {2, -4} равны.

Выясним теперь, какие преобразования позволяют получать ур-я, равносильные исходному. Эти преобразования нашли отражение в следующих теоремах.

Теорема 1. Пусть ур-е f (х) = g (x) задано на мн-ве X и h (x) - выражение, определенное на том же мн-ве. Тогда ур-е f (x)-g (x) (1) и f (х)+h (x)=g (х) + h (x) (2) равносильны на мн-ве X.

Эту теорему можно сформулировать иначе: если к обеим час­тям ур-я с областью определения X прибавить одно и то­же выражение с переменной, определенное на том же мн-ве X, получим новое ур-е, равносильное данному.

Доказательство. Обозначим через T1 мн-во реше­ний ур-я (1), а через Т2 мн-во решений ур-я (2). Тогда ур-я (1) и (2) будут равносильны, если Т1= Т2. Но чтобы убедиться в этом, необходимо показать, что любой корень из Т1 является корнем ур-я (2) и, наоборот, любой корень из Т2 является корнем ур-я (1).

Пусть число а -корень ур-я (1). Тогда а€Т1 и при подстановке в ур-е (1) обращает его в истинное числовое равенство f(a)-g (a), а выражение h (x) обращает в числовое выражение h (a). Прибавим 'к обеим частям истинного рав-ва f(a) =g(a) числовое выражение h(a). Получим согласно свойства истинных числовых равенств 'истинное числовое равенство f(а)+h(а)=g(а)+h(а)

Но это равенство говорит о том, что число а является также и корнем ур-я (2).

Итак, доказано, что каждый корень ур-я (1) является корнем и ур-я (2), т. е. TT2.

Пусть теперь b - корень ур-я (2). Тогда б€Т2 и при подстановке в ур-е обращает его в истинное числовое ра­венство f(b) + h(b) = g(b) + h(b).

Прибавим к обеим частям этого рав-ва числовое выра­жение - h (б). Получим истинное числовое равенство f({b) - g (b), которое говорит о том, что число b - корень ур-я   (1).

Итак, доказано, что каждый корень ур-я (2) является и корнем ур-я (1), т. е. Т2сТ1

Так как TT2 и Т2сТ1, то по определению равных множеств T1 = T2,  а значит, ур-я (1) и (2) равносильны на мн-ве X.

При решении уравнений чаще используется не сама данная теорема, а следствия из нее:

1Если к обеим частям ур-я прибавить одно и то же число, то получим ур-е, равносильное данному.

2. Если, какое-либо слагаемое (числовое выражение или вы­ражение с переменной) перенести из одной части ур-я в другую, поменяв знак слагаемого на противоположный, то получим ур-е, равносильное данному.

Теорема  2. Пусть ур-е f (x)=g (x) задано на мн-ве X и h (х) - выражение, определенное на том же мн-ве и не обращающееся в нуль ни при каких значениях х из мн-ва X. Тогда ур-я f (х) = g (х) и f (x)*h (х) = g (x)*h (x) равносильны на мн-ве X.

Равносильность неравенств. Тео­ремы о равносильности неравенств (доказать одну из теорем) Предложения вида 2ч + 7> 10 - х, х2 + 7х<2, (х + 2)(2х - 3)>0 называют нерав-вами с одной переменной.

Определение. Пусть f (х) и g (х) - два выр-ия с переменной х и областью определения X. Тогда неравенство ви­да f (x)>g (х) или f (x)<.g (х) называется неравенством с од­ной переменной.

Значение переменной х из мн-ва X, при котором нера­венство обращается в истинное числовое неравенство, называ­ется его решением. Найти мн-во решений данного нерав-ва - значит решить это неравенство.

В школьном курсе математики рассматриваются различные нерав-ва с одной переменной. Нас будут интересовать в основ­ном только нерав-ва первой степени. В основе решения таких неравенств, так же как решения уравнений, лежит понятие рав­носильности и теоремы о равносильности неравенств.

Определение. Два нерав-ва называются равносиль­ными, если их мн-ва решений равны.

Например, нерав-ва 2х + 7>10 и 2х>3 равносильны, так как их мн-ва решений равны и представляют собой про­межуток (3/2, ∞)

Теоремы о равносильности неравенств и следствия из них по своей сути похожи на соответствующие теоремы о равносильности уравнений, а доказательство их проводится аналогично доказательству теоремы 1 о равносильности уравнений.

Теорема 3. Пусть неравенство f (x)>g (х) задано на мн-ве X и h (x) - выражение, определенное на том же мн-ве. Тогда нерав-ва f (х) > g (х) и f (х) + h (х) > f (х) + h (x) равносильны на мн-ве X.

Из этой теоремы вытекают следствия, которые часто исполь­зуются при решении неравенств:

1) Если к обеим частям нерав-ва f(x)>g(x) прибавить одно и то же действительное число d, то получим неравенство f{x)+d>g(x)+d, равносильное исходному.

2) Если какое-либо слагаемое (числовое выражение или вы­ражение с переменной) перенести из одной части нерав-ва в другую, поменяв знак слагаемого на противоположный, то полу­чим неравенство, равносильное данному.

Теорема 4. Пусть неравенство f (x) > g (x) задано на мн-ве X и h (х) - выражение, определенное на том же мн-ве, и для всех х из мн-ва X h (х) > 0. Тогда нерав-ва f (х) > g (х) и f (х) • h (х) > g (x) • h (x) равносильны на мн-ве X.

Из этой теоремы вытекает следствие: если обе части нерав-ва f (х) > g (x) умножить на одно и то же положительное действительное число d, то получим неравенство f (x)-d>g(x)-d, равносильное исходному.

Теорема 5. Пусть неравенство f (x) > g (x) задано на мн-ве X и h (x) - выражение, определенное на том же мн-ве, и для всех х из мн-ва X h (х)-< 0. Тогда нерав-ва f (x)>g (х) и f (x)*h (x)<.g (x)*h (x) равносильны на мн-ве X.

Из этой теоремы вытекает следствие:

Если обе части нерав-ва f(x)>g(x) умножить на одно и то же отрицательное действительное число d и знак нерав-ва поменять на противоположный, то получим неравенство f (х)*d<g(x)*d, равносильное данному.

2МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЧИСЛОВЫХ ВЫР-ИЙ

Понятие математического выр-ия (или просто выр-ия), изучаемое в начальных классах, имеет важное значение. Так, это понятие помогает учащимся овладеть вычислительными навыками.

Усвоение понятия выр-ия обусловливаем фор-ие таких важных математических понятий, как равенст)-во, неравенство, ур-е. Умение составлять выражение "по задаче необходимо для овладения умением решать задачи алгебраическим способом, т. е. с помощью составления уравнений.

С первыми выр-иями - суммой и разностью - дети знако­мятся при изучении сложения и вычитания в концентре «Десяток». Не используя специальных терминов, первоклассники производят вычисления, записывают выр-ия, читают их, заменяют число суммой, основываясь на наглядных представлениях. При этом выра­жение 4-+-3 они читают следующим образом: «к.четырем прибавить три» или «4 увеличить на 3», а выражение 4 - 3 - «из четырех вычесть три» или «4 уменьшить на 3». Находя значения выр-ий,

Познакомившись с выр-иями вида a+b, первоклассники сначала употребляют термин «сумма» для обозначения числа, полу­чающегося в результате сложения, т. е. сумма трактуется как зна­чение выр-ия. Затем с появлением более сложных выр-ий, например вида (а-+- Ь) - с, появляется необходимость иного понима­ния термина «сумма». Выражение а+б называется суммой, а его компоненты - слагаемыми. При введении выр-ий вида а - Ь, a-b, a:b поступают аналогично. Сначала разностью (произведе­нием, частным) называют значение выр-ия, а затем само выра­жение. Одновременно учащимся сообщают названия его компонен­тов: уменьшаемое, вычитаемое, множители, делимое и делитель.

Для закрепления этих терминов предлагаются упражнения вида: «Вычислите сумму чисел; запишите сумму чисел; сравните суммы чисел (вставьте знак > , < или = вместо * в запись 4-+3 * 5 + 1 и прочтите полученную запись) и т.п.

На следующем этапе усвоения понятия выр-ия учащиеся знакомятся с выр-иями, в которых используются скобки: (10 - 3) +4, (6 -2)+5.

Вводятся термины «математическое выражение» (или просто «выражение») и «значение выр-ия». Определения этих терминов не даются. Записав несколько простейших выр-ий: сумм, раз­ностей, учитель называет их математическими выр-иями.

Затем учащиеся учатся читать составные выр-ия, в которых действия выполняются в том порядке, в котором они записаны. Так, выражение 4 + 2+1 учащиеся читают: «к четырем прибавить два и к полученному числу прибавить один»

Фор-ие понятия числового выр-ия тесно связано с обучением учащихся решению текстовых задач.

ФОР-ИЕ ПОНЯТИЯ ПЕРЕМЕННОЙ

Введение буквенной символики, осуществляемое в начальном курсе математики, позволяет познакомить учащихся с основными понятиями современной математики: переменной, ур-ем, не­равенством и способствует развитию функционального мышления, так как с понятием переменной тесно связана идея функциональной зависимости. Впервые с упражнениями, раскрывающими понятие переменной, ученики встречаются в первом классе, когда вводятся задания с «око­шечками» (пропусками). Раскрытию понятия переменной способствует и работа по запол­нению таблиц:

Для раскрытия смысла букв как символов для обозначения переменной можно использовать однотипные числовые выр-ия (суммы) и простые односюжетные арифметические задачи. В послед-

па этом этапе учащиеся выполняют разные по форме и содержа­нию задания.

1. Найти числовые значения буквенных выр-ий при задан­ных значениях букв (задание представлено в виде таблицы). 2. Подобрать числовые значения букв, входящих в выражение, значение которого задано. 3. Решить простую задачу с буквенными данными

Решение уравнений методом подбора как средство понимания учащимися смысла понятий «ур-я», «решение уравнений».

Понятие ур-я занимает особое место в ряду алгебраических понятий, изучаемых в начальных классах. Оно тесно связано с понятием выр-ия, переменной, рав-ва. Изучение понятия ур-я осуществляется в начальной мат-ке в несколько этапов.

Вначале проводится подготовительная работа, выполняются раз­нообразные упражнения с «окошечками». Учащиеся используют метод подбора, основываясь на знании состава чисел, с опорой на наглядные пособия. На этом же этапе раскрывается связь между компонентами и результатом сложения, формулируется правило нахождения неизвестного слагаемого, что явится основой для реше­ния в дальнейшем уравнений вида х+15=64.

Затем для обозначения неизвестного числа используются буквы латинского алфавита, вводится термин «ур-е».

Учащиеся знакомятся с различными видами уравнений, в кото­рых неизвестен один из компонентов сложения или вычитания: х — 3=2,  4 — x=1,, х + 2=5, 4 + х=8.  Никакого определения

понятия ур-я при этом не дается, однако полезно научить уче­ников узнавать ур-я. С этой целью можно предложить им найти среди записей вида 5 + 2=7, 6 — х=3, 9 — 4 ур-е.

При решении методом подбора у учащихся формируется осознан­ное представление о том, что значит решить ур-е (найти такое число, при подстановке которого в данное ур-е получает­ся верное равенство).

Накопление учащимися опыта решения уравнений позволяет им усовершенствовать (с помощью учителя) методику подбора значений неизвестного. При решении, например, ур-я 6 — х= 4 школьник может определить, с какого числа целесообразнее начать подбор. Он начнет с числа, которое не больше 6, так как при значениях, больших 6, действие 6 — хна мн-ве целых неотрицательных чисел невыполнимо. Таким образом, решение уравнений становится более осознанным.

Одновременно ученики учатся читать ур-я, оформлять запись их решения. Например, ур-е 8 — х=3 читается так: «Какое число надо вычесть из 8, чтобы получилось 3? Уменьшаемое 8, вычитаемое неизвестно, разность 3. Надо найти неизвестное вычитаемое. Из 8 вычесть х, получится 3». Его решение записывается так:

дним из самых трудных моментов является запись задачи в виде ур-я, поэтому вначале при составлении ур-я широко используются средства наглядности: рисунки, схемы, чертежи.

Конкретизация методики ознакомле­ния младших школьников с понятиями «выражение с переменной» и «ур-е с одной переменной» в программе «Школа России» или СРО Л.В.Занкова.

  + есть еще системный подход.

Общее определение подхода к обучению. Личность младшего школь­ника. Фор-ие личности младшего школьника. Личностный подход как субъектно-ориентированная организация и управление учителем учеб­ной деятельностью ее субъекта - ученика в решении им специально органи­зованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, раз­вивающих ученика как личность.

Общая характеристика образовательной системы Л.В. Занкова: целе­вые ориентиры системы обучения; дидактические принципы системы обу­чения; характеристики технологии обучения: многогранность, процессуаль-ность познания, направленность на разрешение коллизий, вариантность, ди­намичность и гибкость организационных форм; изменение соотношения ре­чи учителя и учащегося на уроке.

Занков Леонид Владимирович (1901-1977) - педагог и психолог, академик АПН СССР, последователь школы Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л.В.Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ + СДП. По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая. По типу управления: система малых групп. По организационным формам: классно-урочная, академическая +клубная, групповая + индивидуальная. По подходу к ребенку: личностно ориентированная. По преобладающему методу: развивающая. По направлению модернизации: альтернативная. По категории обучающихся: массовая.

Целевые ориентации •  Высокое общее развитие личности. •  Создание основы Для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Гипотезы Л. В. Занкова. Развитие Л.В.Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть развития.

Концептуальные дидактические положения

Для наибольшей эффективности общего развития школьников Л.В.Занков разработал дидактические принципы РО:

-   целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы; -   системность и целостность содержания; -   ведущая роль теоретических знаний; -   обучение на высоком уровне трудности; -   продвижение в изучении материала быстрыми темпами; -   осознание ребенком процесса учения; -   включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);

-   проблематизация содержания (коллизии); -   вариативность процесса обучения, индивидуальный подход; -   работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

Особенности содержания Содержание начальной ступени обучения обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и других видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором - географии, в третьем - рассказы по истории. Особое внимание уделяется ИЗО, музыке, чтению подлинно художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении. Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят.

Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В.Занкова

Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе - путь индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Особенности методики Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

Характеристика методов развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся: творческое задание; поста­новка проблемы и создание проблемной ситуации; дискуссия; создание креативного поля; перевод игры на более сложный уровень

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деят-ть педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе пон-е метода иногда относят только к деят-ти педагога или к деят-ти учащихся.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Да­выдова. •    Особенностями урока в данной системе являются коллектив­ная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения дру­гих лиц. Этот метод целесообразно использовать в случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновы­вать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению считаться с мнением других.



14.  Методика изучения площади геометрических фигур и формиро­вание навыков её измерения. Ознакомление с единицами измерения площа­ди и их соотношением. Особенности восприятия младшего школьника. Учет закономерностей и принципов воспитания при изучении площади геометри­ческих фигур.                                                                      

Представление о площади фигуры на интуитивном уровне формируется у учащихся в начальном курсе математики. В дальнейшем это понятие развивается и испльзуется в геометрии, где изучается измерение простейших фигур площади.

Пусть М – мн-во плоских фигур имеющий замкнутый контур. Пусть  F –одна из таких фигур, площадь которой нужно измерить. По отношению к фигуре F будем размечать внутренние и внешние точки а также точки контура. Проведем на плоскости 2 взаимноперпендикулярные прямые и выберем единичный отрезок е. Откладывая на каждой прямой отрезки равные единичному и проводя через их концы параллельные прямые их концам. Получим сеть квадратов. 1 квадрат –это единица площади. F выделяют квадраты 3х видов. 1) квадраты состоящие целиком из внутренних точек фигур F. 2)квадрат состоящий из внешних точек и внутрениих точек фигуры F. 3)Квадраты не содержащих точек фигуры F.

Система квадратов состоящая из всех квадратов 1 вида называется –внутренней системой квадратов по отношении к фигуре. Система квадратов 1го и 2го вида называется покрывающей системой по отношению к фигуре F. Численное значение площадей внутренних покрывающей системой легко подчитать. выражаются натуральными числами m1 и n1,  m1 –это число ед. квадратов целиком помещающихся внутри F.  n1 –это число ед. квадратов покрывающей сис-мы. Т.О. m1 и n1 будет преближенными числительными значениями измеряемой площади при чем m1 с недостатком а n1 с избытком. Разделим каждую из сторон единичного квадрата на 10 равных частей и проведем через точки деления прямые параллельные сторонам квадрата. При этом единичный квадрат разобьется на 100 новых квадратиков. Пользуясь новыми квадратом образуем на плоскости более мелкую сеть. Обозначим через m2 и n2 мн-во квадаратов покрывающей сис-мы и внутренней сис-мой. m2/100 и n2/100 –будут новыми приближениями к численному значению площади фигуры F при чем с большей точностью. Деля каждую из сторон малого квадрата снова на 10 разных частей образуется еще больше мелкую сеть. При этом числа m1, ≤m2/100, ≤m3/100, ≤m4/100 … является последователностью приближений к численному значению площади F по недостатку, а числа n1, ≥ n2/100, ≥n3/100, ≥n4/100- приближение по избыточному. Если сторона маленького квадратика бесконечно малая величина, то значение внутренней площади фигуры и внешней покрывающей системы совпадают с и их общее значение будет называть значением площади фигуры и обозначать так S(F) –площадь фигуры F. При этом саму фигуру F будем называть квадрируемой.

И так в ходе данного рассуждения мы построили отображение. м-во квадрируемых фигур во м-во положительных действительных чисел.

Рассмотрим основные св-ва отображения. 1) Во м-ве плоских фигур можно выбрать единицу площади т.е. квадрат со стороной равной единице. 2)Если фигуры равно то площади при одной и той же единице измерения выражается одним и тем же числом. 3) Если фигура F составлена из фигур F1 и F2 то сумма выражается S(F) = S(F1)+S(F2). 4) Если взять 2 ед. площади Е1 и Е2 то мера площади мЕ1 (S(F)) = α мЕ2 (S(F)) = α мЕ1 (Е2).

Условия 1-4: выполняются следовательно на S плоских фигур выделяется скалярная величина.

Равновеликие и равносильные фигуры.

2 фигуры называются равновеликими, если равны их площади. 2 фигуры называются равносоставленными если их можно разбить на попарно равные части. Если фигуры равносоставленные они обязатально равновеликие, но не обязательно любые равновеликие. Любые равновеликие многоугольники многоугольники равносоставленные

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ИЗМЕРЕНИЮ ПЛОЩАДИ

Подготовка к изучению темы «Площадь» начинается с первого класса. Спрашивая, какой треугольник больше — красный или си­ний, учитель показывает, как можно сравнить эти треугольники. При этом, конечно, термин «площадь» учитель не использует.

Затем учащиеся выполняют упражнения, в которых следует установить, из скольких одинаковых квадратов, прямоугольников или треугольников составлены различные геометрические фигуры:

1) из скольких фигур состоит фигура, изображенная на рис. 92? Какие это фигуры? 2) из восьми одинаковых квадратов составить различные фи­гуры; 3) прямоугольники длиной 6 см и шириной 4 см разбить на квад­раты со стороной 1 см. Подсчитать число квадратов в каждом из прямоугольников; 4) квадраты со стороной 3 см разбить на квадраты со стороной 1 см. Подсчитать число квадратов в каждом из данных квадратов.

Наконец, не давая определения понятию «площадь», детей зна­комят с правилами измерения и вычисления площади прямоуголь­ника (в том числе и квадрата), показывают, как с помощью палет­ки измеряют площадь других плоских фигур.

При знакомстве с переместительным свойством умножения они вычисляли число квадратов, на которые разбивался прямо­угольник, двумя способами: 1) определялись число квадратов, уло­женных в одном ряду, и число рядов; полученные числа перемно­жались; 2) определялись число квадратов в столбце и число столб­цов; полученные числа перемножались. Для определения площади фигур, имеющих форму, отличную от прямоугольника, используется палетка. Вычесляют сначало кв. см. потом децеметр. потом метр. Учащиеся часто смешивают понятия периметра и площади пря­моугольника. Чтобы предупредить эту ошибку, целесообразно пред­ложить им найти периметр и площадь прямоугольника одновре­менно. При этом необходимо обратить внимание детей на разницу в названии единиц, в которых измеряются площадь и периметр пря­моугольника.

Методика изучения вопроса о нахождении площади прямоугольника в на­чальной школе. Конкретизация методики изучения данной темы на примере программы «Школа России».

Понятие восприятия. Виды восприятий (обнаружение, различение, идентификация, опознание) и их особенности. Свойства восприятия. Фор­мирование перцептивного образа. Восприятие пространства и времени, ве­личины и формы. Перцептивные эталоны.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Выделяется четыре операции, или четыре уровня, перцептивного действия: обнаружение, различение, индентификация и опознание. Первые два относятся к перцептивным, последние – к опознавательным действиям.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия – различение, или собственно восприятие. Конечный результат ее – формирование перцептивного образа эталона. При этом развитие перцептивного действия идет по линии выделения специфического сенсорного содержания в соответствии с особенностями предъявляемого материала и стоящей перед субъектом задачи.

Когда перцептивный образ сформирован, возможно осуществление опознавательного действия. Для опознания обязательны сличение и идентификация.

Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов. Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение ими требует специального обучения и практики.

В зависимости оттого, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделяют на непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной цели.

Преднамеренное восприятие с самого начала регулируется задачей – воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Так, например, преднамеренным восприятием будет рассматривание электрической схемы изучаемой машины, слушание доклада, просмотр тематической выставки и т.д. Оно может быть включено в какую-либо деятельность (в трудовую операцию, в выполнение учебного задания и т. п.), но может выступать как самостоятельная деятельность – наблюдение.

Наблюдение – это произвольное планомерное восприятие, которое осуществляется с определенной, ясно осознанной целью с помощью произвольного внимания.

Если человек систематически упражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность. Наблюдательность заключается в умении подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематических занятий любимым делом и поэтому связана с развитием профессиональных интересов личности.

Основные свойства восприятия:  Целостность, т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Константность восприятия – благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы им кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, говорят, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.  Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.  Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Виды восприятия. Выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Сущность понятий «закономерности воспитания», «принципы воспи­тания», Характеристика основных закономерностей воспитательного про­цесса (активность ребенка и взаимодействие его со средой; единство обра­зования и воспитания; целостность воспитательных влияний и др.)

Характеристика основных принципов воспитания (гуманистической ориентации, социальной адекватности, индивидуализации и др.)

Первая закономерность: воспитание ребёнка совершается только на основе активности самого ребёнка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов обучающихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребёнка…

Вторая закономерность определяет единство обучения и воспитания. Формируя знания, человек развивается; развиваясь, он стремится к расширению своей деятельности и общения, которая, в свою очередь, требует новых знаний и умений…

Третья закономерность: эффективность воспитания зависит от целостности воспитательных влияний различных социальных субъектов.

Перечисленные закономерности определяют принципы работы воспитательного процесса. Личностный подход: уважение уникальности и своеобразия каждого ребёнка, опора на естественный процесс саморазвития формирующейся личности.

Педагогическая целесообразность: это мера педагогического вмешательства, разумной достаточности; предоставление самостоятельности и возможности самовыражения личности ребёнка.

Природосообразность: воспитание с учётом природы ребёнка, его индивидуальных, биологических, физиологических и психологических особенностей. Использование возрастно-психологической диагностики для коррекции поведения.

Культуросообразность: рассматривается нами как формирование личности ребёнка в рамках национальной культуры, культуры отношения с природой, взаимодействия с семьёй.

Принцип событийности: введение в жизнь ребёнка эмоционально значимых событий, формирование способности быть творцами и участниками этих дел.

Принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности классного руководителя и обучающихся предполагает развитие инициативы и самостоятельности детей. В основе этого принципа — определение общих целей педагога и обучающихся, организация их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи.

Принцип социальной адекватности воспитания требует создания таких условий, при которых дети, осознавая свою социальную защищенность, в то же время формировали у себя готовность к социальной самозащите.


5. Особенности формирования математических пон-й у младших школьников. Формир-е научных пон-й в младшем школьном возрас­те. Методы формирования сознания личности в целостном педагогическом процессе.

Вообще любые математические объекты — это рез-т выде­ления из предметов и явлений окружающего мира количествен­ных и пространственных св-в и отношений и абстрагирования их от всех других св-в. Следовательно, математические объекты реально не сущ-ет, нет в окружающем нас мире геом-их фигур, чисел и т. д. Все они созданы человеческим умом в процессе исторического развития общества и сущ-ет лишь в мышлении человека и в тех знаках и символах, кот-е обра­зуют матем. язык.

Вообще абстрактность матем-ки позволяет применять ее в самых разных областях знания, поскольку она представляет со­бой могущественный инструмент познания природы и создания тех­ники.

Объем и содержание пон-я

Термин «пон-е» соединяет в себе целый класс объектов или отношений произвольной природы обладающих определенным характеристическим св-вом или целым набором таких св-в, пон-е будет обозначать малыми буквами лат. алфавита. Всякое поятие хар-ется объемом и содержанием.

Объем пон-я –будем называть мн-во объектов. или отношений, охватываемым данным пон-ем. а (пон-е) N – пон-е одиночное нат. числа. Объемом этого пон-я явл. мн-во {1,2,3,4,5,6…}

содержания пон-я. - будем называть мн-во всех св-в объекта, присущих любому элементу из объема данного пон-я. Пр. Биссектриса угла – содержанием этого пон-я явл. быть углом. делить угол пополам, исходить из вершины угла. Существительное- содержание данного пон-я явл. св-ва: часть речи, отвечать на кто? что? и т.п.

В зависимости от отношений между объемами пон-й, определяются отношения между самими пон-ями. Пон-е а и б называются несовместимыми Нели несовместными если объемы этих пон-й не пересекаются. Пр. а-тропеция, в- реугольник (у них ничего общего). Пон-я а и б называются совместимыми если объемы этих пон-й пересекаются. Пр. а-параллелограмм. б-пон-е треугольников.

Если объем пон-я а является собственным подмн-вом пон-я б, то в этом случаи говорят. 1. Пон-е а является видовым, но отношению к пон-ю в. А пон-е в родовым по отношению к а. 2. Пон-е а уже чем в, а пон-е в шире чем а. 3. Пон-е а есть частный случай пон-я в, а. Пон-е б являя. обобщением а. а: трапеция. б: четырехугольник. Трапеция это видовое пон-е, а четырехугольник родовое пон-е, по отнош. к трапеции. Пон-я а и в называют существенными или равносильными или объемы этих пон-й равны. Пр. а-ромб в-ромб с прямым углом.

Пон-я а и б называют противоположными если объемы этих пон-й явл. дополнениями друг друга до некоторого мн-ва.

Рассмотрим виды определений пон-й. Определение пон-й -

Определение пон-й

В содержание пон-я о каком-либо математическом объекте входит много различных сущ-ых св-в этого объекта. Однако чтобы установить, содержится ли объект в объеме данного пон-я (т. е. распознать его), необходимо проверить наличие у него лишь некот-х сущ-ых св-в. Указание этих сущ-ых св-в объекта, кот-е достаточны для распозна­ния объекта, называется определением пон-я об этом объекте.

Вообще определение — это логическая операция, раскрываю­щая содержание пон-я.

Способы определения пон-я различны. Прежде всего разли­чают явные и неявные определения.

Вербальные (словесные) и невербальные (определения).

Явные определения имеют форму равенства, совпадения двух пон-й. Например, прямоугольный треугольник — это тре­угольник с прямым углом.

Неявные определения не имеют формы совпадения двух пон-й. Примерами таких определений являются так называемые контекстуальные и остенсивные определения.

В контекстуальных определениях содержание нового пон-я раскрывается через отрывок текста, через контекст, через анализ конкретной ситуации, описывающей смысл вводимого пон-я. Примером контекстуального определения может. быть определе­ние урав-я и его решения, приведенное в пробном учебнике для II класса1. Здесь после записи 3 + х = 9 и перечня чисел 2, 3, б и 7 идет текст: «х — неизвестное число, которое надо найти. Какое из этих чисел надо поставить вместо х, чтобы равенство было верным? Это число 6». Из этого текста следует, что урав-е — это равенство с неизвестным числом, которое надо найти, а

решить урав-е — это значит найти такое значение ху при подстановке которого в урав-е получается верное равенство. Остенсивные определения используются для введения терми­нов путем демонстрации объектов, кот-е этими терминами обо­значают. Поэтому остенсивные определения называют еще опре­делениями путем показа. Например, таким способом определя­ются в начальной школе пон-я равенства и неравенства.

В явных определениях, как уже было отмечено, отождеств­ляются два пон-я. Одно из них называют определяемым пон-ем, другое — определяющим. Через определяющее раскрывает­ся содержание определяемого пон-я.

Определение пон-я по такой схеме называют определением через род и видовое отличие.

Встречаются в математике и определения, построенные по-другому. Рассмотрим, например, такое определение треугольника: «Треугольником называется фигура, которая состоит из трех то­чек, не лежащих на одной прямой, и трех попарно соединяющих их отрезков». В этом определении указано родовое пон-е по отношению к треугольнику — фигура, а затем дан способ построе­ния такой фигуры, которая является треугольником: взять триточки, не лежащие на одной прямой, и соединить каждую их пару отрезком. Такие определения называют генетическими1.

Оксиомотический вид определения. Если какое-то пон-е вводится с помощью списка аксиом описывающиего св-ва этого пон-я, то такое определение называется аксиомотическими видом определением.

Рекурсивные определения. В этих определениях указываются некот-е основные элементы из объема этого пон-я и даются правила, позволяющие получать новые элементы из уже имеющихся.

В начальном курсе матем-ки имеется очень небольшое число пон-й, которым дают определения через род и видовое отличие. Так, например, определяют умножение: «Сложение одинаковых слагаемых называется умножением». Но чаще при введении пон-й в начальной школе используют остенсивные и контексту­альные определения. Иногда встречаются определения, сочетаю­щие контекст и показ. Примером такого определения является определение прямо-ика, приведенное в учебнике матем-ки для II класса. Здесь нарисованы (показаны) четырехугольники и приведен текст: «У этих четырехугольников все углы прямые». Под рисунком написано: «Это прямо-ики».

Требования к определению пон-й

Прежде всего определяемое и определяющее пон-я должны быть соразмерны. Это значит, что совокупности предметов, охва­тываемые ими, должны совпадать. Соразмерны, например, пон-я «прямо-ик» и «четырехугольник, в котором все углы прямые». Второе правило определения запрещает порочный круг: нельзя определять пон-е через само себя или определять его через другое пон-е, которое, в свою очередь, определяется через него.

в определении должны быть указаны все св-ва, позволяющие однозначно выделять объекты, принадлежащие объему определяемого пон-я.

Еще одно требование к правильному определению пон-я — отсутствие в нем избыточности.

Виды пон-й. Логика в пон-ях различает объем и содержание.

Важно также учитывать деление пон-й на абсолютные и относительные. Само название пон-й говорит о специфике каждой группы. Абсолютные пон-я объединяют предметы в классы по определенным признакам, характеризующим суть этих предметов как таковых. Так, в понятии угол отражены св-ва, характеризующие сущность любого угла как тако­го. Аналогично положение со многими другими геом-ми пон-ями: окружность, луч, ромб и т.д.

В случае относительных пон-й объекты объединяются в классы по св-вам, характеризующим их отн-е к другим объектам. Так, в понятии перпендикулярные прямые фиксируется то, что характеризует отн-е двух прямых друг к другу: пересечение, образование при этом прямого угла. Аналогично в понятии число отражено отн-е измеряемой величины и принятого эталона.

Число - это отн-е того, что подвергается количест­венной оценке (длина, вес, объем и др.) к эталону, кот-й используется для этой оценки.

Сущность пон-й. Пон-е, усвоенное чел-ом, становится образом, но образом особым: абстрактным и обобщенным. В самом деле, человек может мыслить треугольниками, не представляя при этом никакого конкретного объекта, относящегося к этому пон-ю. Пон-е конкретно представить в принципе невозможно: любое представление - это образ какого-то конкретного объекта, в этом образе обязательно будут содержаться сущ-ые признаки.

Пути усвоения начальных научных пон-й. Л. С. Выготский впервые ввел в психологию деление пон-й на научные и ненаучные - «житейские», при этом он имел в виду не содержание усваиваемых пон-й, а путь их усвоения.

Ребенок застает сложившуюся в обществе систему пон-й. Усвоение этой сис-мы всегда происходит с помощью взрослых. До систематического обучения в школе взрослые не ведут специальной работы по формированию пон-й у детей. Они обычно ограничиваются лишь указанием на то, верно или неверно ребенок отнес предмет к соответствующему пон-ю. Вследствие этого ребенок усваивает пон-я путем «проб и ошибок». Совсем другое дело, считал Л.С. Выготский, когда ребенок попадает в школу. Процесс обучения предполагает переход от стихийного хода деят-ти ребенка к деят-ти целенаправленной, организованной. Пон-я, кот-е формируются у ребенка в школе, характеризуются тем, что их усвоение начинается с осознавания сущ-ых приз-ов пон-я, что достигается введением определения.

Именно в этой осознанности сущ-ых приз-ов Л.С. Выготский и видел специфику научных пон-й.

Этот путь, по его мнению, дает возможность ребенку в дальнейшем произвольно и сознательно действовать с пон-ем.

Т.о., словесное знание определения пон-я не меняет, по существу, хода процесса усвоения этого пон-я, что убедительно доказывает невозможность передачи пон-я в готовом виде. Ребенок может получить его лишь в рез-те своей собственной деят-ти, направленной не на слова, а на те предметы, пон-е о кот-х мы хотим у него сформировать.

И главное, при школьном обучении пон-я усваиваются частью учащихся на том же уровне, что и «житейские»: учащие­ся практически используют сущ-ые признаки, но не осоз­нают их, не могут целенаправленно применять в процессе ре­шения задач.

Становление пон-й - это процесс формирования не только особого образа мира, но и определенной сис-мы действий. Действия, операции и составляют собственно психологический механизм пон-й. Действия выступают как ведущее звено, как средство формирования пон-й. Без них пон-е не может быть ни усвоено, ни применено в дальнейшем к решению задач. В силу этого особенности сформированных пон-й не могут быть поняты без обращения к действиям, продуктом кот-х они являются.

Виды действий, используемых при формировании пон-й

Выбор действия определяется прежде всего целью усвоения пон-я. Допустим, пон-е усваивается для того, чтобы распознавать объекты, относящиеся к данному классу. В этом случае необходимо использовать действие распознавания, действие подведения под пон-е. Если учащиеся не знакомы с этими действиями, то необходимо раскрыть их содержание, показать, как следует их выполнять.

Действие распознавания может быть использовано при формировании пон-й с конъюнктивной структурой приз-ов; дизъюнктивные пон-я требуют некоторого изменения в процессе распознавания объектов.

Для пон-й с дизъюнктивной структурой приз-ов правило распознавания, как было показано, имеет такой вид: -объект относится к данному пон-ю, если он обладает хотя бы одним признаком из числа альтернативных; - если объект не обладает ни одним из этих приз-ов, то он не относится к данному пон-ю; -если ни про один из приз-ов неизвестно, есть он или его нет, то неизвестно, относится или не относится этот объект к данному пон-ю.

Роль определения пон-я в процессе его усвоения

Т.о., получение определения - это не конец усвоения пон-я, а лишь первый шаг на этом пути. Сле­дующий шаг - включение определения пон-я в те действия учащихся, кот-е они выполняют с соответствующими объектами и с помощью кот-х строят в своей голове пон-е об этих объектах.

Следующий важный шаг состоит в том, чтобы научить школьников ориентироваться на содержание определения при выполнении различных действий с объектами. Другими сло­вами, надо добиться того, чтобы точка зрения, предложенная учителем, была принята и реально использовалась учащими­ся, т.е. входила в содержание ориентировочной основы вы­полняемых действий. Если это не обеспечено, то в одних слу­чаях ученики будут опираться на св-ва, кот-е они сами выделили в объектах; в других случаях дети могут использо­вать только часть указанных св-в; в третьих - могут доба­вить к указанным в определении свои, что также приводит к ошибкам.

Условия, обеспечивающие управление процессом усвоения пон-й

Деятельностная теория усвоения позволяет управлять процессом усвоения пон-й, формировать их с заданными качествами.

Достигается это через выполнение следующей сис-мы условий.

Первое условие. Наличие адекватного действия: оно должно быть направлено на сущ-ые св-ва.

Второе условие. Знание состава используемого действия. Так, действие распознавания включает: а) актуализацию сис-мы необходимых и достаточных св-в пон-я; б) проверку каждого из них в предлагаемых объектах; в) оценку получен­ных рез-тов с помощью одного из логических правил рас­познавания (для пон-й с конъюктивной и пон-й дизъюнктивной системой приз-ов).

Третье условие. Представленность всех элементов действия во внешней, материальной (или материализованной) форме. Применительно к действию подведения под пон-е это выглядит следующим образом. Система необходимых и достаточных приз-ов пон-я выписывается на карточку, признаки материализуются (При усвоении, например, пон-я перпендикулярные прямые даются модели прямой линии, прямого угла.) Материализуется логическое правило действия; дается такая схематическая условная запись:

Учащимся разъясняют, что плюс означает наличие соответствующего признака, минус - отсутствие, знак вопроса –«неизвестно» (невозможность дать определенный ответ). Плюс после вертикальной черты означает, что определяемый предмет подходит под данное пон-е, знак минус - не подходит, знак вопроса - неизвестно, подходит или нет. Кроме того, указывается, что во втором и третьем случаях ответ не изменится, если минус и знак вопроса будут относиться не ко второму, а к первому признаку. Алгоритм распознавания выписывается также на карточку.

Четвертое условие - поэтапное формир-е введенного действия. В случае использования действия подведения под пон-е проведение его через основные этапы осуществляется следующим образом. На этапе предварительного знакомства с действием учащемуся, после создания проблемной ситуации, раскрывают назначение действия подведения под пон-е, важность проверки всей сис-мы необходимых и достаточных приз-ов, возможность получения разных рез-тов, все это поясняя на конкретных случаях в материализованной форме. После этого учащемуся предлагается самому выполнить действие (это уже материализованный этап).

Пятое условие - наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия. Учащийся все еще получает указания типа «Назови про себя первый признак», «Проверь, есть ли он» и т.д. Вначале контролируется пра­вильность каждой операции и конечного ответа. Постепенно контроль осуществляется лишь по конечному рез-ту и производится по мере необходимости.

Если действие выполняется правильно, то его переводят на умственный этап: учащийся сам и выполняет, и контролирует действие.

Требование к содержанию и форме заданий

При составлении заданий следует, прежде всего, ориентироваться на те новые действия, кот-е формируются. Все другие действия, требующиеся при выполнении заданий, должны быть усвоены в предыдущем обучении. Так, при формирова­нии действия подведения под пон-е нельзя давать учени­кам такие задачи, где искомые признаки заданы опосредован­но, через систему пон-й. Например: как установить, являют­ся или нет перпендикулярными прямыми биссектриса угла при вершине равнобедренного треугольника и его основание? В данном случае выполнению действия подведения под пон-е должно предшествовать действие выведения следствии. Если учащиеся еще не овладели этим действием, то такого рода задачи они решить не смогут.

Второе требование к задачам - соответствие формы этапу усвоения. На первых этапах задания даются в материальной или материализованной форме. в виде моделей, схем.

Качество сформированных пон-й при управлении процессом их усвоения

Во всех случаях, когда реализовались указанные условия, т.е. процесс усвоения шел не стихийно, а контролировался обучающим, пон-я формировались не только с заданным содержанием, но и с высокими показателями по всем первичным и вторичным хар-кам. Рассмотрим некот-е из них.

Разумность действий испытуемых. Главное, что постоянно подтверждалось, - это ориентировка учащихся с самого начала всю систему сущ-ых приз-ов, т.е. имела место разумность действий.

Для установления разумности действий используются три вида задач: а) задачи, в кот-х имеется полный состав условий, но чертеж не соответствует условиям задачи; б) задачи с неполным составом условий и без чертежа; в) задачи с неполным составом условий и не адекватным условию задачи чертежом.

Осознанность усвоения. Все обучаемые при работе с пон-ями не только правильно действовали, но и правильно ар­гументировали свои действия, указывая при этом основания, на кот-е они опирались при ответе.

 Уверенность учащихся в знаниях и действиях. Испытуемые обнаруживают не только разумность и осознанность, но и большую уверенность в своих действиях.

Обобщенность пон-й и действий. Обобщенность формируемых пон-й и действий проверяется двумя путями. Во-первых, устанавливается возможность испытуемых применить сформированные пон-я и действия в новых условиях, в той или иной степени отличающихся от условий обучения. Во-вторых, устанавливается влияние сформированных пон-й на процесс усвоения новых - как из той же области знаний, так и существенно иной.

Прочность сформированных пон-й и действий. Во всех случаях, когда контролировали сформированные пон-я и действия через несколько месяцев (от трех до десяти), то все­гда устанавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что и немедленно после обучения. В интер­вале не было никакого дополнительного обучения.

Возрастные особенности усвоения пон-й. Исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и многих других психологов показали, что дети до подросткового возраста не способны к пон-йному мышлению. До этого возраста ребе­нок использует различные интеллектуальные образования, функционально заменяющие пон-я.

Обуч-е, проведенное на основе теории поэтапного фор­мирования умственных действий П.Я. Гальперина, показало, что дети способны усваивать абстрактные, обобщенные зна­ния уже в первом классе начальной школы, причем в условиях массового обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Айда­рова, Н. Г. Салмина, В.П. Сохина и др.).

Метод есть не внешняя форма, Но душа и пон-е содержания.

Г. Гегель

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деят-ть педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе пон-е метода иногда относят только к деят-ти педагога или к деят-ти учащихся. В первом слу­чае уместно говорить о методах обучения, а во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащих­ся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучениясложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объек­тивная и субъективная части. Объективная часть метода обусловле­на теми постоянными, незыблемыми положениями, кот-е обяза­тельно присутствуют в любом методе, независимо от его использо­вания различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, со­держания, форм учебной деят-ти. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конк­ретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе.

В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов восп-я И.Г.Щукиной на основе направленности - интегративной хар-ки, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов восп-я. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деят-ти и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ - методы восп-я, направленные на формир-е правильных пон-й, оценок, суждений, мировоззрения. Анализ воспитывающих ситуаций - способ показа и анализа путей преодоления моральных противоречий, возникающих в тех или иных ситуациях и конфликтах, или создания самой ситуации, в к-рую включается воспитанник и ему необходимо реально сделать нравственный выбор и совершить соответствующие поступки. Беседа - вопросно-ответный способ привлечения воспитанников к обсуждению и анализу поступков и выработки нравственных оценок. Дискуссия - коллективное обсуждение к.-л. проблемы или круга вопросов с целью нахождения правильного ответа. В пед. процессе выступает одним из методов активного обучения. Тема Д. объявляется заранее. Обучаемым следует изучить соответствующую литературу, получить необходимую информацию. В ходе Д. каждый имеет право высказать свою точку зрения. Дискуссии формируют умения рассуждать, доказывать, формулировать проблему и т. п. Диспут - спор, путь мобилизации активности воспитанников для выработки правильных суждений и установок; способ обучения борьбе против ошибочных представлений и пон-й, умению вести полемику, защищать свои взгляды, убеждать в них др. людей.. Лекция - последовательное излож-е сис-мы нравственных идей и их доказательства и иллюстрирования. Пример - метод формирования сознания человека, заключающийся в том, чтобы на конкретных убедительных образцах про иллюстрировать личностный идеал и предъявить образец готовой программы поведения и деят-ти. Построен на склонности детей к подражанию. Рассказ (как метод формирования сознания воспитанников) - небольшое по объему связное излож-е (в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных нравственных пон-й и оценок.

Рассказ предполагает устное повествовательное излож-е со­держания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-излож-е, рассказ-заключение.

Цель первого — подготовка учащихся к восприятию нового учеб­ного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относитель­ной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволя­ющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет излож-е по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедитель­ных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Препо­даватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обоб­щения, дает указания по дальнейшей самостоятельной работе по этой теме.

В ходе рассказа используются такие методические приемы, как излож-е информации, активизация внимания, ускорение запоминания (мнемотические, ассоциативные), логические сравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъяв­ляется ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направлен­ность преподавания; - содержать только достоверные и научно проверенные факты; - включать достаточное число ярких и убедительных приме­ров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых по­ложений; - иметь четкую логику изложения;- быть эмоциональным; - излагаться простым и доступным языком;- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное ис­толкование закономерностей, сущ-ых св-в изучаемого объекта, отдельных пон-й, явлений.

Объяснение — это монологическая система изложения. К объяс­нению чаще всего прибегают при изучении теоретического материа­ла, решения химических, физических, математических задач, тео­рем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях при­роды и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути, проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем воз­расте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование это­го метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной сис-мы вопросов подво­дит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвое­ние ими уже изученного. Беседа относится к наиболее старым мето­дам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого пришло пон-е «сократическая беседа».104

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного мате­риала, уровня творческой познавательной деят-ти учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от сло­ва «эврика» — нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практичес­кий опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие бесе­ды. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее назы­вают вводной, или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию ново­го. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового ма­териала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводится как с классом в целом, так и с отдельными груп­пами учеников. Успех проведения бесед во многом зависит от пра­вильности постановки вопросов.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика.

Метод беседы имеет следующие преимущества: - активизирует учащихся; - развивает их память и речь; - делает открытыми знания учащихся; - имеет большую воспитательную силу; - является хорошим диагностическим средством. Недостатки беседы: - требует много времени; - содержит элемент риска (школьник может дать неправиль­ный ответ, кот-й воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); - необходим запас знаний.

Метод беседы чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно не сложными для его усвоения, достаточно использовать приемы воспроизведения (повто­рения).

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отража­ют собственное мнение участников или опираются на мнения дру­гих лиц. Этот метод целесообразно использовать в случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятель­ности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновы­вать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению считаться с мнением других.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении срав­нительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдель­ным темам устно излагать значительный объем новых знаний, зат­рачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Излож-е подобного материала осуществляется в форме лекции.

Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного ма­териала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться и при повторении прой­денного материала. Такие лекции называются обзорными.

Применение лекции как метода обучения в условиях современ­ной школы позволяет значительно активизировать познавательную деят-ть учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски до­полнительной научной информации для решения проблемных учеб­но-познавательных задач, выполнения тематических заданий, про­ведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деят-тью.

Хороший эффект в активизации мыслительной деят-ти уча­щихся при устном изложении знаний дает прием, кот-й ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслитель­ную деят-ть человека пытался в свое время раскрыть еще Гель-вецкий. «Всякое сравнение предметов между собой, — писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это».

Работа с учебником и книгойважнейший метод обучения. Все, что не задело чувство, проходит мимо. Все, что мы хотели внедрить идет через книгу. В нач. классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учи­теля. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с кни­гой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной ра­боты с печатными источниками. Основные из них:

• конспектирование — краткое излож-е, краткая запись со­держания прочитанного; конспектирование от себя или от тре­тьего лица; конспектирование от первого лица лучше разви­вает самостоятельность мышления; • составление плана текста; кот-й может быть простым и сложным; для составления плана необходимо после прочте­ния текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

• тезирование — краткое излож-е основных мыслей прочтен­ного; • цитирование — дословная выдержка из текста; обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, мес­то издания, издательство, год издания, страница); • аннотирование — краткое свернутое излож-е содержания прочитанного без потери существенного смысла; • рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном; • составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков; справки бывают статистические, биографичес­кие, терминологические, географические; • составление формально-логической модели — словесно схе­матического изображения прочитанного; • составление тематического тезауруса — упорядоченного ком­плекса базовых пон-й по разделу, теме; • составление матрицы идей — сравнительных хар-к однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.



6. Различные подходы к формированию пон-я натур-го числа и нуля. Методика изучения нумерации чисел в пределах 10. Виды, процессы, формы мышления младших школьников. Пед. смысл пон-я «подход»; основные компоненты подхода.

Теоретико-множественный смысл натур-го числа и нуля

Рассмотрим совокупность конечных множеств. Введем на этой совокупности отн-е – быть равномощными – это отн-е обладает св-вами. 1. рефлексивности. А~В 2.симметричность А~В=>В~А 3. Транзитивности А~В^В~С=>А~С

Следовательно отн-е быт равномощными на совокупности конечных множеств, то оно являя отн-ем эквивалентности, и следовательно разбивает совокупность конечных множеств на не пересикающихся классы эквивалентности. В каждый класс попадают мн-ва разной природы, но все они будут обладать одним и тем же св-вом – они имеют одинаковое кол-во элементов. – это св-во и называют натуральным числом. Натуральное число – это общее св-во класса не пустых конечных равномощных. (обозначается N) Пр. В класс, кот-й определяет число 4 попадут такие мн-ва, как {а,в,с,d} 2 мн {O▲□*} мн углов четырехугольника, мн-во симметрии квадрата.

Чтобы задать число достаточно указать одно мн-во из класса. Пр. мн-во вершин треугольника определяет число 3. Мн-во крыльев у птицы 2. и т.д. 1,2,3,4,5, … 10. (кол-во элементов) кол-во окон, кол-во окон. а=n(A) –число, а заданно мн-вом А или число выражает кол-во элементов мн-ва А. 0=n(Ø) –число нуль это кол-во элементов пустого мн-ва. В начальном курсе матем-ки количественное натуральное число рассматривается как общее сво-во класса конечных равномощных множеств. Когда изучают число «три» на страницеучебника приводтся изображения различных совокупностей, содержащих три элемента: три кубика, три камешка и т.п. Так происходит при изучении всех чисел первого десятка, но число элементов в множестве определяется путем пересчета. Т.о., кол-ное и порядковое N выступает в начальном обучении в тесной взаимосвязи, в единстве.

Аксиоматический Метод - способ построения научной теории, при котором какие-то положения теории избираются в качестве исходных, а все остальные ее положения выводятся из них чисто логическим путем, посредством доказательств. Положения, доказываемые на основе аксиом, называются теоремами. А. м. — особый способ определения объектов и отношений между ними

Аксиомы натуральных чисел. Мы рассматриваем мн-во w объектов называемых натуральными числами. Одно из натуральных чисел называется нулём и обозначается 0 . Для любого натур-го числа n одно из натуральных чисел называется следующим за числом n и обозначается n' .

Мн-во натуральных чисел таково, что удовлетворяет следующим аксиомам:

Аксиома 1. Для любого натур-го числа n: n'№ 0.

А 2. Для любых натуральных чисел m и n: если m'=n', то m = n.

А 3. Пусть A является подмн-вом мн-ва w со следующими св-вами: 0 О A; для любого натур-го числа n: если n О A, то n' О A. Тогда A = w.

Отношения «равно», «больше», «меньше». N°- мн-во целых неотр. чисел. N°= Nu {0}, а = n(A), b=n (B). Число А = числу в <=> мн-во АиВ равномощны. а=в <=> А~В.

Пр. доказать что 3=3. 3= n(A) А= {а,в,с}, 3= n (B) В={ O▲□} (показать как сочетаются а с 0, в с ▲ с с □). Мн-ва А~ В=> 3=3

Пр. Пусть число а = n(A), b=n (B), назовем число а больше числа в, тогда и только тогда, когда во мн. А. можно выделить собственное под-мн-во равномощное мн В. а>b<=> (Э А1 С А2) А# Ø^А1 = А^А1~ В. Если число а>числа в, то в<а. Пр. дать теоретико-множественное обоснование неравенству 5>2. 5= n(A), 2= n (B). А={а,в,с,д}, В={и,к} (установим соответствие) Во мн-ве А можно выделить собств. подм-ва А1={а,в} равномощное В. А1~В=>5>2.

Рассмотрим св-во отношений быть равно, больше, меньше, заданное на мн-ве целых неотр. чисел. Отн-е быть равным обладает св-ми: рефлексивность, т.к. каждое N° равно самому себе.; симметричности, если одно N° равно 2, то 2=1.; транзитивности. Следовательно является отн-ем эквивалентности.

Отн-е быть больше или быть меньше обладают св-ми.: антирифлексивности, -ассиметричности,- транзитивности. следовательно явл. отн-ем строгого порядка.

Число - это отн-е того, что подвергается количест­венной оценке (длина, вес, объем и др.) к эталону, кот-й используется для этой оценки.

Обзор различных подходов и формир-е пон-я натур-го числа у учащихся начальных классов. Методика формирования у детей тео­ретико-множественного представления о числе (программа «Школа Рос­сии»). Формир-е у школьников представлений о числе как рез-те измерения (как способа фиксации рез-тов кратного сравнения объектов по одному и тому же св-ву: по длине, площади, массе и т.д.) (СРО Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Методика комплексного формирования пон-я числа, при котором число выступает в единстве всех его смыслов (программа «Гармония»). «Школа России» М.И.Моро, М.А.Бантова, Г.В. Бельтюкова

Программа "Гармония", учебник "математика" Н.Б. Истомина

 Концепция методики изучения нумерации чисел в пределах 10 на примере УМК по выбору аттестуемого.

Концентры десяток, сотен, тысяч и многозначных чисел.

Изучение нумерации чисел первого десятка, исновная цель изуче­ния нумерации чисел первого десятка — ознакомление учащихся как с каждым числом мн-ва (0, 1, 2, 3, 4, 5, б, 7, 8, 9, 10}, так и со св-вами начального отрезка натур-го ряда в объеме: школь­ники учатся называть и записывать числа — усваивают взаимное расположение чисел в натуральном ряду, их состав.

Учащиеся уже знают названия чисел первого десятка. Теперь же они усваивают печатное изображение этих чисел с помощью цифр. Демонстрируя различные, но равномощные мн-ва, учитель про­износит, например: «Пять палочек, пять пуговиц, пять девочек,...» Как видим, все эти мн-ва содержат по пять предметов. Число пять обозначается знаком (цифрой) 5. Эта цифра выставляется на на­борном полотне, учащиеся находят ее в своих кассах. Выполняются и обратные упражнения.

Учитель показывает на карточке или пишет на доске число и предлагает учащимся взять в руки столько же палочек или других предметов.

Учитель держит определенное число предметов в руках и предлагает ученикам показать карточку, на которой записано число демонстрируемых предметов.

На этом же уроке дети учатся писать цифру 5. Учитель приводит на доске образец написания цифры. Учащиеся вначале несколько раз обводят образец цифры, написанный учителем в тетрадях, а затем пишут сами одну-две строки. Закрепляющие упражнения про­водят и на последующих уроках.

Параллельно с изучением письменной нумерации происходит знакомство учащихся с операциями сложения и вычитания.

Для закрепления полученных знаний можно предложить учащим­ся упражнения таких типов:

а) назовите пропущенные числа: 1, 2, 3, П, D, 6, П, П, П, 10; б) присчитывайте по одному, начиная с числа 3; в) отсчитывайте по одному, начиная с числа 7; г) расположите данные числа в порядке счета: 5, 7, 3, 1, 2; д) расположите данные числа в порядке, обратном счету: 3, 9, 7, 1, 5, ….. Присчитывание и отсчитывание по 1. Образование числовых последовательностей. Решение задач с помощью иллюстрации. Черчение и измерение отрезков. Знакомство с печатной и письменной цифрой. Сравнение последовательных чисел натур-го ряда. Больше меньше равно. Знакомство с нулем.̘ЫШЛЕНИЕ, высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, св-вах и отношениях реального мира, кот-е не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания — психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некот-х мыслительных фун-ий.

Мышление - одна из высших форм деят-ти человека. Это социально обусловленный психический процесс, неразрывно связанный с речью. В процессе мыслительной деят-ти вырабатываются определенные приемы или операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация).

Выделяют три вида мышления: 1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами) 2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений) 3) словесно-логическое (познание с помощью пон-й, слов, рассуждений)

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. Он постигает св-ва предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формир-е словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием пон-й. Однако оно не является ведущим у дошкольников.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

ВНИМАНИЕ, сосредоточенность и направленность психической деят-ти на определенный объект.

Психологи различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание появляется без усилий со стороны человека.Непроизвольное внимание- это ответная реакция организма на сильный раздражитель, необычность, новизну.Через некоторое время усилием воли мы заставляем себя вернуться к прежней деят-ти.Возникает произвольное внимание.Оно связано с волей человека, осознанием долга, обязанностей и направлено на объект под влиянием намерений и поставленной цели.Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного.Мы заставляем себя что- то делать,не имея на то большого желания. Нам не хочется, но усилием воли мы принуждаем себя к выполнению нужной работы.Спустя некоторое время работа захватывает, нам уже не приходится заставлять себя сосредоточиться. Послепроизвольное внимание- это как бы новое качество произвольного внимания.Оно проявляется тогда, когда в процессе сознательной деят-ти, значимой и ценной для нас, человек увлекается работой.Мы перестаем отвлекаться, сосредоточиваемся и работаем продуктивно и с удовольствием.

Произвольное внимание можно охарактеризовать словом "надо", послепроизвольное- словом "хочется".Человек, умеющий управлять своим вниманием, от "надо" легко перейдет к "хочется".Хар-ки внимания: устойчивость, объем (количество объектов, которое может быть воспринято и запечатлено чел-ом в относительно короткий момент времени), распределенность (способность одновременно удерживать в поле сознания объекты различных деятельностей), возможность переключения.

Формы мышления

Образование пон-я включает в себя мн-во логических приемов:

Наиболее простейшей в структурном отношении формой мысли выступает пон-е. По определению, пон-е является формой мысли, отражающей общие сущ-ые и отличительные признаки предмета мысли.

1. Анализ - это мысленное разложение предметов на его признаки.

2. Синтез - мысленное соединение приз-ов предмета в одно целое.

3. Сравнение - мысленное сопоставление одного предмета с другим, выявление приз-ов сходства и различия в том или ином отношении.

4. Абстрагирование - мысленное сопоставление одного предмета с другими, выявление приз-ов сходства и различия.

Суждения и умозаключения — основные формы мыслительного процесса.

Суждение — это установление связи между какими-то явлениями. В суждении испытуемый должен выразить свое мнение о предмете, обозначить установленные им связи предметов между собой или свое отн-е к какому-то явлению. В суждениях отражается, как мыслительный (познавательный) процесс, так и чувства человека, его намерения.

Индуктивное умозаключение — вывод, кот-й делает испытуемый исходя из имеющихся данных, продвигаясь от частных случаев к общему выводу, вытекающему из них. Дедуктивное умозаключение — вывод делается испытуемым исходя из общего закона к частному случаю.

Умозаключения освобождают человека от необходимости решать каждую новую мыслительную задачу как неизвестную, большинство умственных задач имеют много сходного.

Новые подходы к организации образовательного процесса заключаются в следующем:

В течение пяти учебных дней идет образовательный процесс в обычном режиме.

В пятницу учитель и дети анализируют и оценивают, как усвоен материал, изученный в эту неделю, и освоены способы деят-ти.

Рез-том анализа и оценки становится деление всех учащихся на три группы.

Первую группу составляют дети усвоившие материал. Их мы ( педагоги) называем дети “нормы”.

Во вторую группу входят дети не усвоившие материал или частично усвоившие, дети с проблемами в обучении, нуждающиеся в педагогической поддержке.

Третья группа предназначена для детей, имеющих высокий уровень обученности и обучаемости, интеллектуально продвинутых, проявлющих способности в учебных дисциплинах, одаренных.

Дети “нормы” по субботам школу не посещают, по согласованию с родителями они обучаются в этот день в “домашней” школе. Учащиеся, нуждающиеся в педагогической поддержке, т.е. дети II и III групп приходят в субботу на занятия в школу, но в разное время.

К принципам образования относятся: - демократизм, свобода и плюрализм образовательной сферы; - гуманизм и приоритет общечеловеческих ценностей в процессах обучения и восп-я; - мобильность образовательной сис-мы, научная обоснованность, индивидуальность и вариативность ее технологий; - непрерывность образования и его адаптивность к динамично изменяющимся условиям жизни и потребностям общества; - преемственность и культуросообразность процессов обучения и восп-я; - автономность образовательных учреждений; - адресность и доступность образовательных услуг; - единство образовательного пространства на федеральном и мировом уровнях.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деят-ти преподавателя и обучаемых, деят-ти, направленной на решение задач образования, восп-я и развития в процессе обучения [33].

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деят-ти невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

1. По источнику передачи и восприятия учебной деят-ти СловесныеНаглядные Практические;

По логике передачи и восприятия информации Дедуктивные

Индуктивные; По степени самостоятельности мышления Репродуктивные Проблемно-поисковые; По степени управления учебной работой Под руководством преподавателя Самостоятельная работа обучаемых

2. Методы стимулирования интереса к учению-Познавательных игр Учебных дискуссий Создание эмоционально-нравственных ситуаций; Методы стимулирования ответственности и долга Убеждения в значимости учения Предъявления требований. Организационно-деятельностные игры             Поощрения и наказания.                                

Методы контроля – экзамены зачеты и т.п.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:  

Соответствие методов принципам обучения. Соответствие целям и задачам обучения. Соответствие содержанию данной темы. Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития). Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения. Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения. Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.  Составляю­щие мыслительного процесса: цель, условие, решение.

Прием обученияэто составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, ска­жем, например, что в методе упражнения, кот-й применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися по­казанных учителем действий и последующая тренировка по совер­шенствованию отрабатываемых умений и навыков.



11. Алгоритмы умножения и деления натуральных чисел в начальном курсе матем-ки. Психолого-пед. эксперимент: цели, особенно­сти, этапы. Методы стимулирования учебно-познавательной деят-ти учащихся.

АЛГОРИТМ – система правил, сформулированная на понятном исполнителю языке, которая определяет процесс перехода от допустимых исходных данных к некоторому рез-ту и обладает св-вами массовости, конечности, определенности, детерминированности.

Слово «алгоритм» происходит от имени великого среднеазиатского ученого 8–9 вв. Аль-Хорезми (Хорезм – историческая область на территории современного Узбекистана) Пон-е алгоритма близко к другим пон-ям, таким, как метод, способ.

Например, в алгоритме деления вещественных чисел делимое может быть любым, а делитель не может быть равен нулю.

Массовость, т.е. возможность применять многократно один и тот же алгоритм. Алгоритм служит, как правило, для решения не одной конкретной задачи, а некоторого класса задач. Так алгоритм сложения применим к любой паре натуральных чисел.

Детерминированность. При применении алгоритма к одним и тем же исходным данным должен получаться всегда один и тот же рез-т.

Рез-тивность. Выполнение алгоритма должно обязательно приводить к его завершению. Определенность. На каждом шаге алгоритма у исполнителя должно быть достаточно информации, чтобы его выполнить.

Общие положения. Изучая материал концентров «Десяток», «Сотня», «Тысяча», учащиеся ознакомились с цифрами десятичной сис-мы счисления, разрядами единиц, десятков, сотен. Сейчас же им предстоит усвоить пон-е классов чисел. Это пон-е позволяет перейти к нумерации сколь угодно больших натуральных чисел. Поэтому в концентре «Многозначные числа» заканчивается изуче­ние нумерации целых неотрицательных чисел.

В предыдущих концентрах учащиеся запоминали таблицу сло­жения (вычитания), умножения (деления), овладевали приемами устного выполнения этих операций, приемами письменного сложе­ния и вычитания. В концентре «Многозначные числа» эти знания и умения обобщаются для компонентов, имеющих более трех цифр. Здесь же ученики овладевают алгоритмами письменного умножения и деления — самыми сложными в курсе матем-ки начальной школы.

Алгоритм письменного умножения.

1) Умножение в столбик. Умножение многозначного на однозначное. 125*3 - заменяем 1й множитель суммой разрядных слагаемых и умножаем сумму на число. 125*3=(100+20+5)*3 = 100*3+20*3+5*3= 300+60+15= 375. Умножение в столбик  начинаем с ед. умножаем 5 ед. на 3 получаем 15 ед. Это 1 дес. и 5 ед. 5 ед. пишем ед. а 1 дес. запоминаем – ставим точку над разрядом дес.; 2 дес. умножаем на 3 ед. получаем 6 дес. плюс еще 1 дес. полуаем 7 дес. пишем 7 дес. под разр. дес.; 1 сотн. умн. на 3 получаем 3 сотни. пишем 3 сотн. под разрядом сотен. Ответ: произведение = 375.

2) Умножение многозначного числа на круглые десятки. 235*30.  Число 235 сначало умножаем на 3 и полученный рез-т умножаем на 3 и полученный рез-т умножим на 10. Умножаем 235 на 3. 3*5=15. 10 ед. 1 дес. и 5 ед. 5 пишем под ед. 1 дес. запоминаем 3*3=9 да 1 получаем 10 дес. т.е. 1 сотню. и 0 дес. 1 сот. запоминаем 0 пишем под дес. 2*3 = 6 сот. да еще 1 сот. получаем 7 сот. пишем под сот. Ответ: произведение равно 705 умножаем на 10 для этого приписываем к полученному числу справа один 0. Произведение = 7050.

3). Умножение многозначного числа на сотни. 151*138 Чтобы умно. 151 на 138 надо 151 умн. на 8 151 умн. на 30. 151 умн. на 100.  

4) Умножение когда 1й множитель оканчивается нулями. 235.  Чтобы 235 умн. на 3 надо 5*3 =15 Единицы пишем под ед. 1 дес. запоминаем ставим точку над дес; 3 дес. умн. на 3 получаем 9 дес. + 1 дес. =1 сот. и т.д. … Затем приписываем справа 3 нуля. и 7 сот. заменяем на 7 сот. тыс.

5) Умножение многозначных чисел. когда оба числа оканчиваются нулями.  тоже самое что и выше. Сначало умн. 125 на 1 получаем 5*1=5, 2*1=2 1*1=1. получаем 125 а затем к полуенному произведению приписать справа столько нулей сколько их записано в конце обоих множителей вместе.

Алгоритм письменного деления.

1) Деление многозначного числа на однозначное с остатком. 2563:5.

 2563 Разделим на 5 первое неполное делимое 25 сот. В частном 3 цифры. делим 25 на 5 получаем в частном 5. 5*5 =25. 25-25=0. Ищем 2е неполное делимое. Берем 6 делим на 5 =1. 5*1 =5, 6-5=1. Приписываем 3, 13:5=2, 2*5=10, 13-10=3. 3 не делится на 5. Частное 5/2 (ост. 3)

2) Деление многозн. числа оканчивающегося нулями на однозначное.  разделим на 3 первое неполное делимое = 3 тыс. в частом будет 5 цифр. и т.д. как выше. Приписываем частному 2 нуля.

3) Деление многозначного на однозначное когда значение частного выражается числом с одним или несколькими нулями в середине. 735:7=105; 735 делимое 7 делитель. Первое неполное делимое 7 сот. следовательно в частном 3 цифры. Делим 7 на 7 получаем 1. проверяем 1 неполное делимое. 1*7 получаем 7. 7-7=0. 0 пишем в частное. Сносим 3. 3 не делиться на 3. Приписываем 5. 35:7 получаем 5. 7*5=35. 35-350. Урав-е решено. Ответ: 105.

4) Деление многозначного числа на разрядное число без остатка. 3400:50=68. В частном 2 цифры узнаем дес. будет в частном. разделим 340 на 10 полученное частное 34 разделим на 5. получим 6. Узнаем сколько дес. разделим умножим 50 на 6. получим 300. Узнаем сколько дес. осталось разделить. 340-300=40. нельзя 40 дес. разделить на 50. так чтобы получилось дес. значит цфра подобрана правильно. образуем 2е неполное делимое. 40 дес. – это 400 ед. разделим 400 на 50 получим 8. из 400-400 =0. Частное 68.

5) Деление многозначного числа на 3х значное.

По исследованиям психологов оптимальный возраст для развития алгоритмического мышления школьников – 10-15 лет, т.к. он характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на пон-я, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формир-е мышления приводит к развитию рефлексии – способности делать предметом своей мысли саму мысль – средства, с помощью которого подросток может размышлять о себе, то есть, становится возможным развитие самосознания. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет (5-6 класс) – время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической.

Одной из педагогических задач в рамках алгоритмизации является формир-е у учеников такого пон-я как алгоритмическая культура, которое является частью общей культуры человека. Школьники, овладевшие алгоритмической культурой, хорошо понимают значение алгоритма и алгоритмического типа деят-ти, роль алгоритма в системах управления, знают основные типы алгоритмов и способы их описания, умеют нечто сложное представить через более простое.

Поэтому необходима проработка алгоритма письменного деления по карточке в соответствии со всеми правилам работы с ней. Алгоритм выполнения может содержать только описание шага, а может быть более подробным и включать в каждую операцию иллюстрацию выполнения данного шага на конкретном примере.

Психолого-пед. эксперимент, или формирующий эксперимент, — это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.

сущность пед. эксперимента всегда определяется одинаково - преднамеренное внесение в пед. процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования, гипотезы; такой организацией пед. процесса, которая позволяет видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, целостного характера самого процесса; глубоким качественным анализом и по возможности более точным количественным измерением как введенных в пед. процесс новых и видоизмененных компонентов, так и рез-тов самого процесса.

Именно эти черты отличают пед. эксперимент от других методов пед. исследования. Обычно предметом пед. эксперимента являются учебные программы, приемы и методы обучения, организационные формы работы и влияние их на качество знаний, уровень овладения навыками, умениями, умственное развитие учащихся. требует такого же научного подхода, как и экспериментирование в лабораториях.

В ходе психолого-пед. эксперимента, предполагается формир-е определенного качества (именно поэтому он еще называется "формирующий") обычно участвуют две группы: эксперементальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных рез-тов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деят-ти (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деят-ти по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

В настоящее время в педагогической психологии широко применяется формирующий эксперимент, содержащий в своей организационной структуре систему диагностических процедур и программу формирующих воздействий. При помощи тестовых заданий определяется исходный уровень развития психических фун-ий испытуемого до начала эксперимента. Далее, в ходе формирующего исследования, даются диагностические испытания для выявления динамики психического развития ребенка и успешности усвоения им учебного материала. Изучается также рез-тивность учебно-воспитательной программы и осуществляется ее корректирование. После окончания исследования проводится диагностика с целью определения уровня сформированности исследуемой психической фун-ии.

Диагностическую работу, организацию эксперимента, проведение формирующих воздействий, а также анализ полученных рез-тов, как правило, осуществляет психолог, ведущий формирующее исследование.

Тест должен обладать валидностью, обеспечивать достоверность рез-тов в отведенных для него границах: концепция теста, различные измеряемые хар-ки и прочие переменные, а также используемые в опросниках словесные формулировки. Тест должен пройти проверку на работоспособность. Валидность - соответствие рез-тов теста той хар-ке, для измерения которой он предназначен. Надёжность - св-во теста давать при повторном измерении близкие рез-ты. Надёжность как внутренняя согласованность - направленность всех элементов тестовой шкалы на измерение одного качества. Репрезентативность - соответствие между нормами (интервалами на тестовой шкале), полученными на выборке, и нормами, кот-е могут быть получены на популяции. Достоверность - св-во теста противодействовать фальсификации - намеренному или бессознательному искажению рез-тов испытуемыми.

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деят-ть педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования.

Приемэто элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучениясложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три основные группы:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деят-ти;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деят-ти.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти: Словесные Наглядные Практические (Источники) Индуктивные и дедуктивные (Логика) Репродуктивные и проблемно-поисковые (Мышление) Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (Управление)

Общая направленность методов стимулирования учебно-познавательной деят-ти учащихся.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деят-ти по Ю.К. Бабанскому

Методы устного контроля и самоконтроля; Методы письменного контроля и самоконтроля; Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Хар-ка методов: а) метод эмоционального стимулирования: создание ситуаций успеха в обучении, поощрение и порицание в обучении, использование игр, игровых форм ор­ганизации учебной деят-ти, постановка сис-мы перспектив; б)метод развития познавательного интереса: формир-е готовности восприятия учебного материала, выстраивание вокруг учебного материала игрового сюжета, стимулирование занимательным содержанием, создание ситуаций творческого поиска; в) формир-е ответственности и обязательности: формир-е личной значимости учения, предъявление учебных требова­ний, оперативный контроль.



12. Особенности изучения рациональных чисел в начальном курсе матем-ки. Возрастные особенности усвоения младшими школьниками. Ис­пользование наглядных методов при изучении дробей в начальной школе.

Большинство применений в математике связано с измерением величин, но для этих целей не достаточно мн-ва натуральных чисел. т.к. не всегда единица величины (1м, см) укладывается в целое число раз в измеряемой величине. Поэтому для решения задач измерения величины необходимо рассмотреть мн-во N чисел. 1) первичным расширением этого мн-ва является мн-во положительных рациональных чисел. 2) зетем мн-во положительных действительных чисел и далее введем мн-во всех действительных чисел.

Пон-е дроби. Пон-е положительного рационального числа.

Рассмотрим задачу измерения длины отрезка. Пусть дан отрезок  предположим что при измерении оказалось, что отрезок а состоит из 2х отрезков е в этом случае длина отрезка а не может быть выражена N числом. Разобьем отрезок е на несколько равных частей предположим на 3 и если 1/3 доля отрезка е укладывается в а например 8 то в этом случае говорят, что отрезок а соответствует пара чисел (8,2) такая запись 8/3 называется дробной. В общем случае отрезку а. будет соотвествовать дробь m/n т.е. отрезок а=m/n отрезка е. n – знаменатель. он показывает на сколько равных частей были разбит единичный отрезок. m- числитель. он показывает сколько частей равных n –ой части отрезка e состоит отрезок а. Дробь m/n называется правильной если ее числитель меньше знаменателя. и неправильной если числитель больше знаменателя или равен ему. 1/3 правильная. 3/3 неправильная.

Вернемся к задачи: Если 1/3 часть отрезка е уложилась в отрезке а восемь раз то очевидно что 1/6 часть отрезка е уложится в отрезке а 16 раз. 1/9 24 раза. Вообще говоря длина- одного и того же отрезка а при заданном единичном отрезке е может выражаться различными дробями при чем если длин выражена дробью m/n то она может быть выражена и дробью m*n/n*k, k€ (к пренадлежит мн-ву нат. чисел) N. Две дроби выражающие длину одного и того же отрезка называются равными.

Как сравнивать дроби. Две дроби m/n и p/q будут равны – тогда и только тогда когда выполняется сл. равенство m/q и p/n. Пусть во мн. всех дробей введено отн-е «равенство» выясняем какими св-вами обладает это отношения: 1)рефлексивности. каждая дробь равна себе. m/n= m/n => mn=nm

2) симметричности (если одна дробь равна второй то вторая равна первой m/n=p/q => p/q=m/n 3) транзитивности. m/n=p/q^ p/q=а/в =>m/n=а/в -

Мн-во равных между собой дробей называются положительным рациональным числом а каждая дробь принадлежащая этому классу есть запись (представление этого числа мн-во всех положительных рациональных чисел обозначается Q+.

Положительное рац. число можно записать любой дробью из данного класса чаще всего оно записывается несократимой дробью. В каждом классе эквивалентности существует единственная несократимая дробь.

Арифметические дей­ствия во множестве рациональных чисел, их св-ва.

1. Сложение. Пусть положительное рац. числов r1 представлено дробью m/n, а положительное рациональное число r2 – дробью p/n (r1= m/n r2 = p/n) то их суммой называется положительное рациональное число которое представляется дробью m+p/n

св-ва сложения: 1) коммуникативные r1+r2=r2+r1 2) ассоциативный (r1+r2)+r3=r1+(r2+r3)

Докажим 1е св-во. r1= m/n, r2=p/n, r1+r2 = m+p/n, т.к. m+p=p+m т.о. r1+r2=r2+r1. r2+r1=p+m/n. Мы воспользовались коммуникативным законом сложения N чисел. т.к. m и p натуральные числа. 2

2) Умножение. Если r1= m/n, а r2 = p/q то их произведениям называется положительное число которое представляет собою mp/nq

Св-ва мн-ва Q+.

1.Во множестве Q+ нет наименьшего элемента. (у мн-ва N – это 1) Предположим что существует наименьший элемент во мн-ве Q+ пусть это r1 записан дробью m/n, r1=m/n. составим число r2> r2=m/2n покажем что r2<r1, то r1-r2=m/n-m/2n=2m-m/2n=m/2n>0=>r1>r2.

2. Во мн-ве Q+ нет наибольшего элемента. Предположим что такое число существует пусть это r1=m/n, r2=2m/n, r1-r2=m/n-2m/n=-m/n<0 =>r1<r2, т.е. r2>r1

3. Мн-во Q+ упорядочено отн-е быть больше или быть меньше, т.к. эти отношения заданные во мн-ве Q+ являя отношениями строгого порядка.

4. Мн-во Q+ плотно в себе. т.е. между 2мя Q+ можно найти др. Q+.

По Занкову Дроби изучаются 3-Й КЛАСС в разделе Изучение чисел после Натуральные числа

В 4 классе также изучаются дроби. их равенство Соотношения между числителями и знаменателями таких дробей. Основное св-во дроби.

Доли и дроби.

1)конструируем доли. 2)ученик записывает долю при этом поясняет что под чертой записываем число равных частей на к-е делятся объект. Равные части а над чертой –сколько таких частей мы взяли в нашем случае Доля. 3)Сравнение долей в нач. курсе мат. начинается только с использованием граф. моделей. Использование таблицы полосок. 4)обуч-е решению задач с долями а)нахождение числа по его доли. Пр. в матке было 15м. проволки израсходывали 1/3 из этого мотка сколько из этой проволоки израсходывали. с пом. модели. б)нахождение доли по числу. Пр. 3метра приходятся на ¼ часть проволоки в матке. Сколько вего метров проволоки в мотке.

Дроби. Этапы изучения этой темы аналогичны тем что были в теме доли. Обычно в этой теме вводят термины «числитель» и «знаменатель».

Наиболее полно и конст­руктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории по­этапного формирования умственных действии, которая зало­жена трудами П.Я. Гальперина.

Природа процесса усвоения.

Процесс усвоения знаний — это всегда выполнение учащи­мися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо опреде­лить, в какой деят-ти (в каких умениях) они должны использоваться учениками - с какой целью они усваиваются. Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться.

Действие - это единица анализа деят-ти учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деят-ти учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные св-ва, этапы и закономерности их становления.

Структурный и функциональный анализ действий

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет.Действие все­гда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, выделяет в слове звуки, чтобы найти гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В рез-те выполнения действия всегда получается какой-то продукт, рез-т. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпа­дать.

С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Цель действия неразрывно связана с таким важным ком­понентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответст­вующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему соверша­ем те или иные поступки? В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью кот-х действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого следует обра­титься к сравниваемым предметам и оценить их с точки зре­ния данного признака. Наконец, сделать заключение, полу­чить рез-т сравнения.

Действие, как видим, - целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти эле­менты обеспечивают три основные фун-ии: ориентировоч­ную, исполнительную, контрольно-корректировочную.

Св-ва действия

Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, один ученик может произвести на палочках, перекла­дывая их руками (материализованная форма действия). Дру­гой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия). Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает рез-т сложения, не «складывая» - не объединяя исходные слагаемые в единое мн-во. Одно и то же действие может быть усвоено и с разной сте­пенью обобщенности

Т.о., при организации процесса усвоения необ­ходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их св-ва. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой св-в, кот-е делятся на первичные и вторичные. Первичные св-ва составляют груп­пу основных св-в. Это независимые хар-ки дейст­вий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных св-в относится форма действия, мера его обобщен­ности, развернутости, освоенности и самостоятельности. Что касается вторичных св-в, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вто­ричных св-в относятся такие важные хар-ки дей­ствия, как прочность, осознанность, разумность. Особенность этих св-в состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через пер­вичные хар-ки.

При усвоении новых действий детьми первых классов на­чальной школы материализация действия должна быть по возможности полной, т.е. охватывающей не только объект, с которым ребенок действует, но и другие элементы действия.

Сокращение действий. Вначале любое новое действие должно выполняться в полном составе и с осознанием всех входящих в него операций; только в этом случае ребенок поймет содержание действия, его логику. Перейдя на «формульный» способ действия, без выполнения ряда операций, ученик как бы имеет их в виду, а в случае необ­ходимости может их восстановить. Обычно процесс сокраще­ния происходит постепенно. Мера разделенности (самостоятельности) действия. Вна­чале ученик нуждается в помощи учителя, кот-й разделяет с учеником выполнение действия, берет на себя некот-е операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приоб­ретает все большую и большую степень самостоятельности.

Вторичные св-ва действия. Как было указано, эти св-ва являются следствием сформированности первичных св-в. Так, прочность действия. Осознанность выполнения действия, заключающаяся в уме­нии обосновать, аргументировать правильность выполнения действия… Разумность действия показывает, насколько оно адекват­но условиям, в кот-х выполняется, т.е. насколько сущест­венны условия, на кот-е ориентируется выполняющий его субъект.

Этапы процесса усвоения: Мотивационньй этап. Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деят-тью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Этапы выполнения формируемой деят-ти учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умствен­ных действий'

Типы ориентировочной основы действий

Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части.

Ориентировочная часть действия направлена: а) на пра­вильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбор одного из возможных исполнений.

Т.о., ориентировочная часть в принципе обес­печивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из мн-ва возможных ис­полнений. Общая хар-ка типов ориентировочной основы действия. Различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Основными являются три типа.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формир-е действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, кот-й ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчи­вость, широта переноса.

Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных действий

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деят-тью, с манипулированием предметами и т. д. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.

Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме.

Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоеность.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формир-ем ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деят-ти школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формир-е умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого; Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия; Третий - выполнение реальных действий; Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в рез-те чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формир-е умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на кот-е делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

Формир-е научных пон-й (формир-е пон-я о величине)

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деят-ть педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования.

Приемэто элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучениясложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три основные группы:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деят-ти;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деят-ти.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти: Словесные Наглядные Практические (Источники) Индуктивные и дедуктивные (Логика) Репродуктивные и проблемно-поисковые (Мышление) Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (Управление)

Наглядным называется такое обуч-е, при котором представления и пон-я формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.

Предметная наглядность – это такой метод наглядного обучения, при котором представления и Иллюстрация и демонстрация как основные в группе наглядных методов обучения. Требования к использованию демон­страции и иллюстрации в начальной школе.


7.Системы счисления в нач. курсе математики. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Многообразие форм воспитат. работы при изучении с/с в нач. школе. С/с-язык для наименования записи чисел и выполнения над ними действий. Бывают позиционные и непозиционные. Наз-ся непозицион.,если каждый знак её обозначает одно и тоже число независимо от места его в записи числа.Примером является римская с/с: I-1, V-5, X-10, L-50, C-100, D-500, М-1000. Древне египетская нумерация:|-1,∩-10.   Вообще существовало много непозиционных с/с.Пользоваться ими неудобно, запись чисел громоздка, необходимо много знаков. Трудно, а порой невозможно выполнить действия в этих системах. Важным этапом в развитии чел-ва, стало появление позиционных с/с. Наз-ся позиционной, если каждый знак ее может обозначать различные числа в зависимости от местоположения его в записи числа. Примером является десятичная с/с, в которой любое число можно записать с помощью десяти знаков: 1, 2,  3, 4, 5, 6,7,8,9,0.В основе этой системы лежит число 10. Десятичной записью натурального числа х наз-ся его представление в виде х=an*10+an-1*10n-1+… a2*102+a1*101+a0 Пример:1325=1*103+3*102+2*101+5                Десятичная запись нат.числа всегда существует и единственна. Числа 1,101,102…10n наз-ся разрядными единицами соответственно 1,2 и т.д. разрядов.Каждые 3 разряда начиная с первого образуют класс.                       1.Первый,второй и третий разряд образуют класс единиц.В этот класс входят единицы десятки и сотни. 2.Четвертый,пятый,шестой разряд обр-т класс тысяч.Входят единицы тысяч,десятки тысяч,сотни тысяч. 3.Клас миллинов;4.Миллиардов и т.д.                 Умение, а затем навыки читать и записывать числа в десятич­ной системе счисления формируются у младших школьников по­этапно и тесно связаны с такими понятиями, как число, цифра, разряд, класс, разрядные единицы, разрядные десятки, разрядные сотни и т. д., разрядные слагаемые. Однако методика формирования данного умения может быть различной. курс математики построен концентрично, т. е. в нем выделены концентры: «Десяток», «Сотня», «Тысяча», «Многозначные числа».В концентре «Десяток» учащиеся знакомятся с однозначными числами и цифрами, которые используются в де­сятичной системе счисления для их записи. В этом же концентре вводится число 10, для записи которого необходимо использовать X две цифры. При этом с цифрой 0 дети знакомятся после того, как введено число 10. Работа, целью которой является формирование представления о десятичной системе счисления, начинается в концентре «Сотня». Здесь выделяются две ступени: сначала изучается нумерация чи­сел 11 - 20, а затем 21 - 100. Выделение первой ступени (11 - 20) объясняется тем, что в названии каждого числа второго десятка наблюдается одна закономерность, а в записи другая. Так, назы­вая число, мы произносим сначала количество единиц, а затем десятков. Например: один-на-дцать, три-на-дцать и т. д. А записы­вая число, сначала пишем цифру 1, обозначающую десяток, а за­тем цифру, обозначающую единицы. В каждой ступени сначала изучается устная нумерация, т. е. дети усваивают названия чисел, а затем письменная. Изучение устной нумерации чисел второго десятка начинается с формирования у детей понятия о десятке. Отсчитывая по десять палочек и завязывая их в пучки, учащиеся узнают, что десять еди­ниц образуют десяток. Затем, выполняя упражнения в счете десят­ков палочек, сложении и вычитании десятков с использованием палочек, дети убеждаются, что десятки можно считать, складывать и вычитать, как простые единицы. Одновременно ведется работа, связанная с усвоением нату­рального ряда чисел. При изучении письменной нумерации используют абак - таб­лицу с двумя рядами карманов: один ряд - для палочек, другой -для разрезных цифр. Опираясь на наглядные пособия, учащиеся знакомятся со слу­чаями сложения и вычитания вида: 10 + 5,15-5,15- 10. Изучение нумерации чисел 21 - 100 осуществляется по тому же плану: сначала устная нумерация, затем письменная. Одновре­менно ведется работа, связанная с усвоением принципа построе­ния натурального ряда чисел. Дальнейшее изучение нумерации продолжается в концентре «Тысяча». Особенности десятичной системы счисления позволяют млад­шим школьникам осуществить перенос умения читать и записы­вать двузначные числа на область трехзначных.Появление нового разряда - сотен связывается с введением новой счетной единицы (сотни). Для этой цели используются те же приемы, которые имели место при разъяснении понятия «десяток», т. е. десять палочек связываются в пучок, получаем десяток. Если же 10 таких пучков объединить вместе, получим сотню (100). Усвоив, что сотни пишутся на третьем месте справа, дети сначала учатся называть круглые сотни (сто, двести, триста и т. д.). Затем, ориентируясь на названия разрядов (единицы, де­сятки и сотни), овладевают умением читать и записывать любое трехзначное число. В концентре «Многозначные числа» дети учатся читать и запи­сывать четырехзначные, пятизначные и шестизначные числа. В этом концентре вводится понятие «класс». Для усвоения структуры многозначного числа и терминологии, связанной с названием разрядов и классов, учащиеся упражняют­ся в чтении чисел, записанных в таблицу, которая называется таб­лицей разрядов и классов, или записывают в нее числа, которые называет учитель. Успешно справляясь с этими упражнениями, некоторые дети испытывают трудности при записи и чтении чисел без таблицы разрядов и классов. С одной стороны, это обусловлено терминоло­гией: класс единиц содержит единицы, десятки, сотни; класс тысяч также содержит единицы, десятки, сотни, но это уже единицы ты­сяч, десятки тысяч, сотни тысяч. С другой стороны, трудность вос­приятия обусловлена абстрактностью данных понятий и невоз­можностью использовать для их усвоения предметные действия.Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации — как процесс преобразования внешней предмет­ной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, в способности, знания, умения человека. Проблема в том, как оп­тимально управлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтап­ном формировании умственных действий указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Для этого на первом этапе необходимо ознакомить обучаемого с целью обучения, сформировать мотива­цию. На втором этапе надо осваиваемую деятельность подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого важно выде­лить совокупность условий (знаний, являющихся условием правиль­ного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. На третьем этапе в ходе материального выполнения действий ориентировочная деятель­ность свертывается, автоматизируется, обобщается, переводится во внутренний план — формируются новые знания, умения, спо­собности и психические свойства. Такую стратегию называют стра­тегией интериоризации (переноса во внутренний план)» При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает суще­ственные изменения и приобретает новые свойства. Принципи­ально важно, что исходные формы внешнего, материального дей­ствия требуют участия других людей (родителей, учителей), кото­рые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его про­теканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превраща­ясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность вне­шняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.Приложение этой теории к практике реального обучения по­казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие харак­теристики психической деятельности. 1.Всякое действие представляет собой сложную систему, состо­ящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), испол­нительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентиро­вочная часть действия обеспечивает отражение совокупности
объективных условий, необходимых для успешного выполнения
данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные
преобразования в объекте действия. Контрольная часть отсле­живает ход выполнения действия, сопоставляет полученные ре­зультаты с заданными образцами и при необходимости обеспечи­вает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют раз­ную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направ­лен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.   2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях .а)Форма совершения действия —материальная(действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом);перцептивная (дей­ствие в плане, восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); ум­ственная (в том числе и внутриречевая). б)Мера обобщенности действия — степень выделения суще­ственных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.в)            Мера развернутости действия — полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. г) Мера самостоятельности — объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной • действительности по формированию действия.д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быст­рота выполнения.Этапы формирования умственного действия и типы учения Полноценное формирование действия требует после­довательного прохождения шести этапов, два из которых явля­ются предварительными и четыре основными.
Iэтап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладе­ния действием базируется на познавательном интересе, посколь­ку познавательная потребность обладает свойством ненасыщае­мости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с по­мощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на'
занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной ра­боты на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить вклю­чение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.
IIэтап — ориентировочный. Он включает в себя пред­варительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, состав­ление схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав­ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сккзано несколько позже.IIIэтап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а препо­даватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.IVэтап—внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспе­чивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.Vэтап — беззвучной устной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.VIэтап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным. В наибольшей степени качество действия зависит от способ; построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориенти­ровочной основы действия (ООД) или типа учения.                              Типология ориентировочной основы действия зависит от тре> критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота от­ражения объективных условий, необходимых для успешного вы­полнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обоб-( щенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от пре­подавателя).Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, " которые часто называются типами учения.Первый тип характеризуется неполной ориентировочной осно­вой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировоч­ной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.Во втором типе учения ориентировочная основа является пол­ной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учаще­муся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конк­ретной форме (на примере одного частного случая). Действие в 1 этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформиро­ванное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в ; новые, измененные условия.Для третьего типа учения должна быть построена полная ори-; ентиррвочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, ха­рактером для целого класса явлений. Составляется ориентировоч­ная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном слу­чае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризует­ся не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия. Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обоб­щенностью и самостоятельностью построения ориентировочной ос­новы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому учени­ку и лишь при определенных условиях.Как и учебный процесс, процесс воспитания облекается в определенные формы. В начальной школе он органически связан с учебным процессом на уроках. Форма воспитательной работы-организационная структура мероприятия в котором реализуются задачи, содержание и методы конкр.воспитат.процесса. Формы воспитания — способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспи­тания». Мероприятие — организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей. В педагогической литературе единого подхода к клас­сификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распрос­траненной является классификация организационных форм вое питания в зависимости от того, как организованы учащиеся: мас­совые формы (участие всего класса), кружковая, групповая и индивидуальная. Заслуживает внимание подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями вос­питательной деятельности, например, для организации познава­тельно-развивающей деятельности учащихся более подходят та­кие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? 1де? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные кон­ференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на
этические темы, телемост, акции милосердия, литературно-музы­кальные композиции и т. п. Выбор форм воспитательной работы
определяется на основе научных принципов воспитания. Для каж­дого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие
формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В осно­ве выбора форм, воспитательной работы должна находиться педа­гогическая целесообразность.Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новиз­ну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся использовать много­образие форм воспитания. Но существуют и особые формы вне­урочной и внеклассной воспитательной работы — воспитательные дела. Воспитательное дело (ВД) — это форма организации и осу­ществления конкретной деятельности воспитанников. ВД — это ор­ганизация яркого, наполненного трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни сотрудничества. В вос­питательных делах сливаются формы, средства и способы взаимо­действия воспитателей со школьниками. Главные отличительные особенности ВД — необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательный процесс состоит из цепи непрекращающихся вос­питательных дел. В основе воспитательных дел два подхода — деятельный и ком­плексный. Первый требует организации различных видов деятель­ности школьников: познавательной, трудовой, общественной, худо­жественной, спортивной, ценностно-ориентированной и свободного общения, а второй, как мы уже знаем, — органичного «сращивания» всех видов деятельности. ВД одновременно подвергается влияни­ям — нравственным, эстетическим, трудовым, интеллектуальным.Доминирующая воспитательная цель (обьщно это цель нравст­венного воспитания) определяет задачи конкретных дел. В каждом деле выделяется стержневая идея, которая совпадает с одним из об­щих направлений воспитания (умственным, физическим, трудовым и т. д.). Осмысление задач ВД — необходимое условие его эффек­тивности. Они должны быть умело интерпретированы и доведены до учеников. Не навязывайте им свою точку зрения, убедите детей принять необходимое решение, которое они должны воспринять как свое. Пассивность — первый враг воспитательных дел. Присматри­вайтесь к поведению школьников, они сами подскажут, что Нужно изменить. Воспитательные дела не терпят шаблона, гибкость и ши­рота маневра — их отличительные признаки. Стремитесь максималь­но использовать непохожесть классов, отдельных ребят. Проекти­руя дело, помните, что удачный опыт, полученный в одном классе, далеко не всегда прививается в другом. Шаблонный подход, трафа­ретность, формализм погубят дело, если педагог позволит себе хотя бы раз воспользоваться не скорректированным по обстоятельствам сценарием. Воспитательные дела должны быть разнообразными. Яркие де­ла воспитанники помнят долго, а поэтому любое повторение неже­лательно, ибо оно сыграет отрицательную роль. По главным целями назначению выделяются воспитательные де­ла: этические, социально ориентированные, эстетические, познава­тельные, спортивно-физкультурные, экологические, трудовые и др. Выделение это условно, ибо цель любого воспитательного дела — комплексная.Социально ориентированные воспитательные дела. Их главная цель — формирование у школьников системы социальных отноше­ний: к обществу, закону, органам государственной власти, правопо­рядка и т. д. Стержневое качество, воспитываемое в таких ВД, — дисциплинированность. Именно через понятную даже младшим Школьникам дисциплину — осознанную необходимость — соверша­ется постепенный и незаметный переход к усвоению социальных отношений. Дисциплинированность проявляется в поступках и от­ражает сознательное выполнение общественных.норм и правил по­ведения. Она не требует постоянного напряжения мысли, потому что это следствие привычки поступать в соответствии с уже сло­жившимся образом мыслей и действий. Благодаря такому отноше­нию ребенок находит верную линию поведения в различных ситуа­циях. Определенный порядок жизни и деятельности школьников при­нято называть распорядком. Распорядок дня — это постоянно теку­щее ВД. Выполнение его требований — одно из основных условий эффективного воспитания: распорядок быстро вырабатывает ус­тойчивые привычШ личности. Воспитанники привыкают к правиль­ному чередований труда и отдыха, учатся определять объем рабо­ты, усваивают гигиенические требования. Соблюдение распорядка не тЬлько оказывает положительное влияние на физиологические функции организма, но играет большую дисциплинирующую роль: приучает к определенному стилю поведения, помогает выработать умения и навыки выполнения дисциплинарных требований. Этические воспитательные дела. Нравственное воспитание — это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям обществен­ной морали. Основные задачи нравственного воспитания: 1) форми­рование нравственного сознания: 2) воспитание и развитие нравст­венных чувств; 3) выработка умений и привычек нравственного поведения. Содержание нравственного воспитания в современной школе претерпевает существенные изменения в связи с тем, что воз­никла острая необходимость возродить общечеловеческие ценности. Эстетические и физкультурные воспитательные дела. Эстетичес­кие (художественные) дела — общее название дел, доминирующая цель которых — формирование эстетического отношения к жизни: труду, общественной деятельности, природе, искусству, поведению. Уже назывались главные задачи эстетического воспитания, в числе которых — формирование эстетических понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей. Критерием эстетичес­кой воспитанности считается овладение эстетической культурой. Эстетическая культура как составная часть культуры духовной пред­полагает умение отличать прекрасное от уродливого, благородное от пошлого не только в искусстве, но и в любом проявлений жизни: в труде, быту, поведении человека.Важнейший компонент эстетического восприятия — эмоциональ­ность. Характер ВД зависит от того, что выступает средством эсте­тического воспитания — природа, труд, человеческие отношения, искусство и т. д. Чрезвычайно большие возможности открывает природа. Учебный труд — основной вид труда школьников; Важно разви­вать в нем способность видеть прекрасное в этом труде, вызывать радость участия в нем, создавать эстетическую обстановку ежеднев­ной трудовой деятельности.


9.В мат-ке сущест­вуют разл. подходы к определению нат.числа и нуля: аксиоматич., колич. теория и число как рез-т измерения величины. И разл. подходы к определению операций над числами. Н-р: В колич.теории суммой целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает кол-во элементов объединения непересек мн-в А и В. Разностью целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает кол-во элементов в дополнении к подмн-ву В до мн-ва А. Произведением целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает число элементов декартого призвед-я мн-в А и В. Частным целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с , что выполняется а=в*с. В аксеомот теории сложением нат чисел наз алгебраич-ая операция заданная на мн-ве нат чисел, кот-я удовл-ет 1)а+1=а 2)а+в=(а+в). Произведением целых неотр чисел а и в наз алгебраич-ая операция определённая во мн-ве N и удовл-щая 1)а*1=а 2)а*в=ав+а. Разностью целых неотр чисел а и в назыв-т число с, что выполняется равенство а=в+с. Частным целых неотр чисел а и в назыв-т целое нетр число с, что а=вс. Если число как рез-т измерения величины, то суммой N чисел m и n назовём такое число , кот выражает численное значение длины отрезка а=в при той же ед-це длины. Разностью чисел m и n явл-ся число кот-е выраж численное знач длины отрезка а-в при ед-це длины е. Произв чисел m n наз число, кот-е выраж-ет численное знач длины отрезка а при ед-це длины е1. Частным чисел м и н наз число, кот выраж-ет численное знач-е длины отрезка а при ед-це длины е1.

Св-ва слож-я: а+0=а; а+в=в+а; (а+в)+с=а+(в+с)

св-ва вычит: а-(в+с)=(а-в)-с=(а-с)-в; (а+в)-с=(а-с)+в=а+(в-с);

а-(в-с)=(а-в)+с=(а+с)-в;

св-ва умнож-я: ав=ва; а(вс)=(ав)с; (а+в)с=ас+ав;

св-ва деления: а:(вс)=(а:в):с=(а:с):в; а:(в:с)=(а:в)с=(ас):в;

(ав):с=(а:с)в=а(в:с).

Св-ва + и - : 1)слож-е и вычит разрядных чисел (70+20) 2)прибавл-е числа к сумме 3)прибавл-е суммы к числу 4)вычит-е числа из суммы и суммы из числа. Изуч-е уч-ся: 1. слож-е и вычит разрядных чисел сводится к слож-ю и вычит-ю однозначных чисел, кот выражают число десятков 50-20 5 десятков-2 десятка=3 десятка 2.прибавл-е числа к сумме. На уроке рассматр 3 способа: вычислить сумму и к рез-ту прибавить число; число прибавить к первому слагаемому и к рез-ту прибавить второе слагаемое; прибавить число ко второму слагаемому и к рез-ту прибавить первое слаг. Ребёнок сам выбирает подходящий ему вариант в зав-ти от индивид особенностей.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни- один из переходных моментов в психич разв-и чел-ка. Ведущая деят-ть из игры переходит в учение. Важно знать есть ли у ребёнка потребность в новой деят-ти. Мотивы, побуждающие к школьной жизни делятся на 2 группы: желание занять новую позицию и новый вид одежды, ранец. Задача учителя- сохранить и развивать познават потребности. Но ребёнок должен не только хотеть но и мочь учиться. наличие зун у ребёнка не определяет его готовность к школе. Скорее надо опираться на разв-е его псих ф-й. Сенсорное разв-е: реб-к должен уметь устанавливать идентичность предметов и их св-в, уметьдифференцировать цвета. Внимание: мб произвольным и не. У 6летнего реб-ка ещё не сформировалось произв вним-е, кот-е обеспечивает сосредоточение на том, что неинтересно. Уч-ль должен планомерно его формировать. Память: реб-к быстро запоминает интересное – непроизв память. Нужно развивать произвольную. Мышление: наглядно-действенное – дети не могут выполнять действия без опоры на предметы. Но реб-к мб и наглядно-образное. Речь: реб-к должен уметь производить звуковой анализ слов. Воображение: развито играми, сказками.

Сущностью пед взаимодействия явл прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга. Воздействие пед-га на ученика мб преднамеренным (убеждение, внушение) и непреднамер. 2 вида общения: соц-ориентированное (лекции, доклад) и личностно-ориентир-е, кот мб деловым, напр на совместную д-ть. Оной из форм пед взаимодействия явл пед общение. Наиболее продуктивным явл общение на основе увлечения совместной деят-ю на основе дружеского расположения. Но это не должно нарушать статусные позиции. Смыслом совместной деят-ти в учебном процессе явл сотрудничество его участников.


10. Алгоритм – это программа действий для решения задач определенного типа. Она должна удовлетворять требованиям (св-ва алгоритма):

1. определенность – состоять из конечного числа шагов, каждый шаг д.б. точно определен.

2. дискретность – шаги должны идти в определенной последовательности. Н-р: алгоритм нахождения 24+13 пишу десятки под десятками, складываю 4+3, пишу 7 под единицами, складываю десятки 2+1=3, пишу 3 под десятками. Читаю ответ: сумма равна 37.

3. понятность – каждый шаг должен состоять из выполнимых действий.

4. результативность – программа, задающая алгоритм, д.б. направлена на получение определенного результата.

5. массовость – программа, задающая алгоритм, д.б. применена к любой задаче рассматриваемого типа, Н-р: а+в+с.

Выявим какие теоретические положения лежат в основе алгоритмов арифметических действий над иногозначными числами в десятичной системе счисления.

Сложение: 1325+293 = :

= (1х10 в кубе + 3х 10 в квадрате +2 х10 +3) + (2х 10 в квадрате +9х10 +3) – это есть десятичная запись числа

= 1х10 в кубе х (3х10 во второй степени + 2 х10 во второй степени) + (2х10+9х10) + (5+3) – по коммутативному и ассоциативный законы сложения.

= 1х10 в кубе + (3+2) х 10 в квадрате + (2+9)х10 + (5+3)  – это дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + 5х10 в квадрате + 11х10 +8 – таблица сложения однозначных чисел.

= 1х10 в кубе + (1х10 +1) х 10 +8 – десятичная запись числа.

= 1х10 в кубе + 5х10 в квадрате+1х10в квадрате+1х10+8 - дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + (5+1)х10 в квадрате + 1х10+8 ассоциативный законы сложения и дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + 6х10в квадрате + 1х10+8 таблица сложения однозначных чисел.

= 1618. – десятичная запись числа

В основе алгоритма сложения однознач чисел лежат теоретические положения:

десятичная запись числа; по коммутативному и ассоциативный законы сложения; таблица сложения однозначных чисел, дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

Вычитание:

3258 – 1036=

= (3х 10 в куб + 2х10 в кв+ 5х10 +8) – (1х10 в куб + 0х10 в кв + 3х10 +6)  - десятич. запись числа.

= (3х10 в куб +2х10 в кв+ 5х10 +8) – 1х10 в куб - 0х10 в кв - 3х10 -6 – правило вычитания суммы из числа

= (3х10 в куб – 1х10 в куб) + (2х10 в кв – 0х10в кв)+( 5х10 +3х10)+ 8+6 правило вычитания числа из суммы.

= (3-1)х10 в куб + (2-0)х10 в кв.+ (5-3)х10 + (8-6) – дистрибутивный закон умножения относительно вычитания

= 2х10 в куб + 2х10 в кв + 2х10 + 2 таблица сложения однозначных чисел

=2222.

Итак, в основе алгоритма вычитания однозначных чисел лежат теоретич-е положения:

десятич. запись числа.; правило вычитания суммы из числа; правило вычитания числа из суммы; дистрибутивный закон умножения относительно вычитания.

Нечто подобное алгоритму мы можем увидеть в начальном курсе м-ки в виде блок – схем, в виде предписаний, для комбинаторных задач в виде таблиц. Больше всего в виде предписаний (гармония 3 кл, шк. России). Роль и место алгоритмов велико: надо учить читать, записывать алгоритмы. Как вводятся: детям сначала в строчку дается сложный пример. Ученики допускают ошибки и учитель в столбик записывает пример. «Ребята, это решение в строчку, а это – в столбик». Проблемы возникают с переходом через разряд.Ч.б. устранить проблему нужна пропедевтика сложения  и вычитания, соотнесение счетных единиц. В Шк. России изучают сначала двузначные без перехода через разряд, потом с переходом. Далее – трехзначные и т.д. по учебнику. Дается на клеточном поле, ч.б. дети видели правильную запись. Далее вводится письменный алгоритм вычитания.

Трудности: случаи занимания единиц, неправильная запись, дети плохо знают табличные случаи умножения.

Н-р 1000 – 198

Мотив – это то, ради чего осуществляется деят-ть. В качестве мотива может выступать все то, в чем нашла воплощение потребность. Понятие мотива уже чем мотивация. Мотивация это сложное соотнесение личностью внешних и внутренних факторов поведения, кот-е определяют форму деят-ти. Стр-ра мотивации: 1.биол. потребности в еде, воде, деньгах. 2.потребн в принятии помощи , защите. 3.потребн в принятии группой, сверстниками. 4.потребн в доминировании. 5. сексуальная потребн. 6.потребн в агресии. 7.потребн в принятии самого себя. Классификация: по протяжённости (далёкая, короткая), по соц значимости (социальная, узколичная), по определённому виду деят-ти (учебная). Учебная мотивация опред-ся как частный вид мотивации, включённой в деят –ть учения. Она опред-ся:1 самой образоват с-мой, где осущ-ся учебная д-ть.2. организацией образоват процесса 3. субъективными особенностями обуч-ся 4. . субъективными особенностями педагога 5. спецификой учебного предмета. Учебная мотивация системна. Она хар-ся направленностью, устойчивостью, динамичностью. Божович говорила, что учебная д-ть побуждается иерархией мотивов, в которых доминирующими мб либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой д-ти, и её выполнением, либо широкие соц мотивы, связанные с потребн ребёнка занять опред позицию в сис-ме обществ отношений. Маркова подчёркивает иерархичность строения учебной мотивации. В неё входят: потр в учении, смысл учения, мотив, цель, эмоции, отношения, интерес. Интерес опред-ся как следствие сложных процессов мотивационной сферы. Интерес создать очень важно ( интерес к учителю, к учению). Важнейшей предпосылкой создания интереса к учению явл-ся воспитание широких соц. мотивов деят-ти, понимание её смыслов, осознание важности изучаемых процессов для собственной деят-ти. Чем активнее методы обуч-я, тем легче заинтересовать уч-хся. Основное средство воспитания интереса к учению – использование вопросов и заданий, требующих отуч-хся активной поисковой деят-ти, создание проблемной ситуации.

Форма обуч-я – это способ организации деят-ти уч-хся , определяющих кол-во и хар-р взаимосвязей участников процесса обучения. Формы обуч развиваются по мере разв-я общества. Первой формой было индивидуальное обуч-е, далее – индивидуально – групповая форма (учитель занимается с группой детей, но работа носит индивид хар-р, т.к. дети разного возраста). В конце 16-17 вв. была создана концепция коллективного обуч-я. Она явилась зародышем классно-урочной формы обуч-я Формы учебной деят-ти – это способы организации деят-ти уч-хся, отличающиеся хар-ками взаимосвязи реб. с окр. людьми.

1. парная работа уч-хся с педагогом один на один (репетиторство). 2. групповая – учитель обучает весь класс. 3. коллективная – возможна, когда все уч-еся активны и осуществляют обуч-е др с др. 4.индивидуально обособленная – домашняя раб, с/р, к/р. Основной формой обуч-я сегодня явл-ся классно-урочная, когда основной формой организации учебной раб. явл-ся урок – основная ед. образоват процесса, четко ограничена временными рамками, планом и составом учеников. Экскурсия – форма организованной учебной раб, при кот. уч-еся выходят на место расположения изучаемых объектов для ознакомления с ними.

Факультатив и дополнительные занятия – сверхпрограмные занятия, право выбора кот-х остается за уч-мися (посещение добровольное). Предметные кружки и научные огбщества – создаются на добровольных началах учищ-хся нескольких классов.


16В.

ЛЕКСИКОЛОГИЯ- РАЗДЕЛ ЯЗЫКОЗНАНИЯ В КОТ ИЗУЧАЕТСЯ СЛОВАРН СОСТАВ ЯЗЫКА,  ЕГО ЛЕКСИКА.

ЛЕКСИКА-СОВОК СЛОВ ЯЗЫКА.

СЛОВО-РЕЗ-Т СВЯЗИ ОПРЕДЕЛЕННОГО ЗНАЧЕНИЯ С ОПРЕДЕЛЕННЫМ ЗВУКОВЫМ КОМЛЕКСОМ СПОСОБНЫМ К ГРАОТИЧЕСКОМУ УПОТРЕБЛЕНИЮ. ПРИЗНАКИ СЛОВА: 1.МАТЕРИАЛЬНОСТЬ-СУЩЕСТВОВАНИЕ В ЗВУКОВОЙ И ГРАФИЧ ФОРМЕ.2. ИДЕОМАТИЧНОСТЬ-СПОСОБНОСТЬ ВЫРАЖАТЬ ЦЕЛОЕ ЗНАЧЕНИЕ .3 НАМИНАТИВНОСТЬ СПОСОБНОСТЬ НАЗЫВАТЬ ПРЕДМЕТЫ.4. ВОСПРОИЗВОДИМОСТЬ – БЫТОВАНИЕ СЛОВА В ГОТОВОМ ВИДЕ. 5НЕПРОНИЦАЕМОСТЬ – ВНУТРЬ СЛОВА НЕЛЬЗЯ ВСТАВИТЬ КАКИЕ ТО ЧАСТИ.

ТИПЫ ЛЕКСИЧ. ЗНАЧ. 1. ВЫД.ЗНАЧ МОТИВИРОВАНЫЕ И НЕМОТИВИРОВАНЫЕ .ЗНАЧ МОТИВИРОВАНЫХ СЛОВ МОЖНО ОБЬЯСНИТЬ ЧЕРЕЗ ЗНАЧ ДР. СЛОВ.(ВИШНЕВЫЙ-ВИШНЯ).

ЗНАЧ НЕМОТИВИРОВАНЫХ СЛОВ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ МОТИВИРОВАНО ЗНАЧ ДР.СЛОВ(ВИШНЯ-НЕЗНАЕМ ПОЧЕМУ ВИШНЯ).2.ПО ХАРАКТЕРУ ЛЕКСИЧ СОЧЕТАЕМОСТИ :ЗНАЧ СВОБОДНЫЕ И НЕСВОБОДНЫЕ.ЕСЛИ СОЧЕТ СЛОВ ОТНОСИТ ШИРОКОЕ И НЕЗАВИСИМОЕ, ТО ИХ ЗНАЧ НАЗЫВ СВОБОДНЫМ.(ГЛАЗА СО МНОГИМИ ЛСОВАМИ СОЧЕТАЕТСЯ ).

3. ПО СПОСОБУ ПЕРЕНОСА ВЫД ПРЯМЫЕ И ПЕРЕНОСНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ .ПРЯМЫЕ- ЗНАЧ СЛОВА КОТ. УКАЗЫВАЕТ НА ПРЕДМЕТ, ПРОЦЕСС, ПРИЗНАК И ВЫСТУПАЕТ В КАЧ-ВЕ  ОСНОВНОЙ ЕГО НОМИНАЦИИ .ЧЕРВЯК- БЕЗКОСТНОЕ ПОЛЗАЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ…

Переносное знач- появляется тогда когда прямое знач переносят на новый предмен связанный спервым ассоциативными сходствами. Слово имеющее несколько знач назыв. Мнгозначным., при этом прямым будет первое а остальные производные .способы переноса:метафора, метонимия, синекдоха,.

Под омонимической парадигмой понимается  группировка слов относящихся к одной и той же части речи совпад по звучанию и написанию, во всех им присущих граиатич формах. Сами такие слова называются омонимами.они могут быть полными если все их формы грамотич. совпадают. (гриф-птица, печать, гриф гитары.). Если омонимы обад разными формами, то говорят онеполных или частичных омонимах(лук-растение, оружие).помимо полных и неполных омонимов также изачаются омофоны-слова совпадающ в произношении, но различ  в написании (плод-плот).Омографы-слова совпад в написании, но различ в произношении(замок-замок).Омоформы-слова совпад лишь в отдельных словоформах(техника-1-.совокупность техники,2-.мужск.р. им.п. ед.ч. специалист средним обр-ем).Лексич омонимы появились в языке в рез-те разных причин: - в рез те звукоых изменений в языке, совпадение первоначально-различающихся в звучании слов; - в рез-те заимствования(брак-свадьба, изъян.)

Синонимическая парадигма – группировка слов, близких по звучанию, но различн по звучанию.отлич др. от друга либо оттенками значения либо стилистич окраской.(боятся, страшится, ужасаться).

Изучение лексикологии в нач. классах Лексическая, или словарная, работа в начальных классах прово­дится как количественное обогащение словаря, работа над значе­ниями слов, оттенками значений, уместным употреблением, над активизацией словаря. Она вплетается в уроки чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объясне­ние значений слов (семантизация), включение их в текст, в собст­венную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности.

Лексические, семантические, лексикографические понятия, под­лежащие усвоению: «слово», «значение слова», «прямое и перенос­ное значения слова», «многозначные слова», «толкование значения слова», «употребление слова», «сочетание слова с другими слова­ми», «словарь как совокупность слов», «словарь как книга, посо­бие», «алфавитный порядок слов в словаре», «словарная статья в словаре», «синонимы», «синонимическая группа (синонимический ряд)», «антонимы», «антонимическая пара», «тематические группы слов», «выбор слова», «замена слова в тексте», «слова, заимство­ванные из других языков», «типы словарей: толковый, орфографический, словообразовательный, словарь синонимов, антонимов, словарь произношения» и пр. Как видим, объем знаний немалый.

Понятия из фразеологии: «поговорка», «крылатые слова», «иносказание», «образ», возможно - «метафора», «аллегория».

Понятия словообразования: «образование слова», «гнездо (семейство) однокорневых, или родственных, слов», «значение корня», «значение приставки, суффикса»; дети пользуются такими оборотами речи: слово образовано от такого-то слова, с помощью приставки и т. п.

Умения, формируемые школой у учащихся на данном уровне:

запоминать слова, устойчиво сохранять их в памяти и воспро­изводить быстро в нужный момент;

выбирать слова в соответствии с коммуникативной целесооб­разностью;

объяснять значения слов, прямые и переносные;

давать простейшую характеристику слова (лексический ана­лиз), разбирать слова по составу, объяснять простейшие случаи словообразования;

характеризовать роль слова в тексте, сам текст по его лексиче­скому составу;

обнаруживать в тексте фразеологические единицы, объяснять их значения, целесообразность употребления, в отдельных случа­ях - их происхождение, а также аллегорию, в них заключенную;

пользоваться словарями, адресованными начальной школе;

Понятия «синонимы» и «антонимы» усваиваются не только в практических упражнениях: учащиеся могут построить определе­ния этих понятий на основе анализа синонимических групп (рядов) и антонимических пар. Так, они выявляют такие признаки синонимов:

а)по-разному называют один и тот же предмет, признак, одно
и то же действие;

б)различаются оттенками значения, эмоциональными окра­
сками, уместностью в том или ином тексте;

в)одно из слов в синонимической группе может быть главным;

г)говорящий или пишущий выбирает наиболее подходящий,
выразительный синоним;

д)выбор синонимов - признак культуры речи человека. Воз­
можно знакомство с градацией синонимов: Мы углублялись в ча­
щу. Все чаще встречались большие березы, огромные ели, гигантские
дубы.

Выбор синонимов не сразу и нелегко дается школьникам.

Антонимы усваиваются легче: отношения противоположности нагляднее, чем едва уловимые различия в значениях синонимов. И определение проще: это слова одной и той части речи, противо­положные по значению.

Фразеология широко представлена в круге детского чтения: подсчитано, что в литературных хрестоматиях типа «Родной ре­чи» за 4 года дети встречают до 500 фразеологических единиц; их толкование часто дается в сносках. Над определением дети не ра­ботают, но признаки отмечают:

а)      непрямой, переносный смысл, аллегория;

б)     юмор, ирония;

в)      образ.

«Воспитание — объективно-закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в об­ществе, к выполнению многообразных социальных функций». С таких же позиций определил воспитание и известный педагог-гума­нист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором школы»: «Воспитание в широком смысле — это многогранный про­цесс постоянного духовного обогащения н обновления».

Вос­питание должно приобщить личность к языку человеческой куль­туры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действи­тельность как «мир человека», как взаимодействие людей, как про­цесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Основные функции воспитания:

1. Сохранение, передача и воспроизводство культуры.

2. Обеспечение исторического процесса смены поколений, т.е. социализация личности. Социализация — это обеспечение вхожде­ния ребенка в жизнь (мы ведь нередко готовим маргиналов — лю­дей, не вписывающихся в общество).

3. Развитие творческого потенциала личности, защита и охрана ребенка.

Эти функции можно сформулировать короче:

    созидательно-культурная;

    социализации и адаптации;

    человекообразующая.

 Важнейшие базовые компоненты содержания воспитания по Е.В. Бондаревской следующие:

1. Интернализация детьми универсальных общечеловеческих цен­ностей: осмысление единства человеческого рода и себя как его не­повторимой части; сохранение совокупного духовного опыта чело­вечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности; от­ветственность перед будущими поколениями; свобода, братство, ра­венство, человечность.

2. Овладение детьми сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людь­ми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями^совместные экскурсии и путешествия; участие в воспита­нии младших братьев и сестер, оказание им помощи и повседневно­го внимания.

3. Освоение материальных и духовных ценностей общечелове­ческой и национальной культуры: художественных, научных, тех­нических, нравственных путем ознакомления, их охраны, возрож­дения, воспроизводства в творческих видах деятельности.

4. Формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, в том числе в ситуациях риска, противодействие аморальным явлениям, отстаива­ние прав человека.

5. Накопление опыта проживания эмоциональнонасыщенных си­туаций гуманного поведения: организация детьми актов милосер­дия, проявление заботы о близких и дальних, терпимости, уваже­ния к правам и достоинству других людей.

6. Овладение детьми ситуациями реальной ответственности: при­нятие решений, свободный выбор поступков, способов саморегуля­ции поведения во всех сферах жизнедеятельности.

7. Самовоспитание и самооценка: рефлексия по поводу совер­шенного, осуществление самоанализа и самооценки, проектирова­ние поведения, овладение способами самосовершенствования, пси­хокоррекции

Воспитательная система — группа компонентов социальной дей­ствительности, обеспечивающих духовное и нравственное становле­ние и творческое развитие личности. В практике современной шко­лы чаще всего фигурируют две системы: система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую

работу учителей, и система воспитательной работы, под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприя­тий.

Методы воспитания-это пед проекцияобъективных факторов соц. Действительности, обладающих формирующим влиянием на личность.сущ.методы пед.воздействия: метод убеждения,. Метод упражнения-воздействие кот. Обеспечивает реальные практич действия ребенка, воплощающие её внутреннее отнош , кот. Как бы материализует отношение, делая его видимым для др.

Метод пед.оценки имеет 2 разновидности : открытой пед оценки и скрытой пед оценки виды открытой: поощрение и наказание( неодобрение, замечание, лишение, выговор)..

Слуховой анализатор.состоит из 3 отделов:наружное ухо, среднее ухо, внутреннее ухо.

Чтобы слух был в порядке нужно чистить уши 1 раз в неделюследить чтобы не было прямого попадания воздуха.избегать респираторных заболеваний(ринит, ОРЗ).


17в.1 ЧАСТЬ

Система частей речи(ч.р.) по классифик. Виноградова

Категории слов. 1).Части р.чи:1 имена (сущ., прилаг.,числит) , 2..пережитки местоимений. 3.глагол .4.наречие.5.с.к.с.2).Модальные слова.3).Частицы речи:предлоги, союзы, частицы и связки. 4).Междометия. Наиболее распростр.классифик.в Вузовских учеб.делят все ч.р. на знаменит и служебн.служеб:частицы, предлоги, союзы .знаменат. :сущ. Прил. Местоим. Глаг. Нареч. С.к.с.Они  явлполноправн.членами предл Служебные слова. к служебным словам относят предлоги, союзы, частицы. В противоположность знаменательным словам они не обладают номенативной ф-ей. признаков процессов и т.д. а служат лишь для выражения отношений м\ду явлениями действительности к-е названы словами знаменатльными.. Класиф. служебн.ч.р.(по назначению):

Предлоги. Это служебные слова к-е служат для связи сущ. с др. словами словосочитания или предложения. Предлоги могут употребляться либо с 1 падежом либо с разными падежами. Пр. У и От употр. тлько с Р.п; О- с Д.п; несмотря на- В.п; за- В.п; С- Т.п, В.п, Р.п. По морфологич. составу: непроизводные (первообразные) и производные (не связаны по происхождению с др. частями речи); без, при, от, с, под- непроизовдные. Производные были образованы от др. частей речи. 1. от нар. Вблизи. 2.от имен(сущ,прил).пр:Ввиду, в течение, по поводу. 3.отглаг-е. Исключая, благодаря, спустя.

По построению делятся на простые(у,на) и составные (в течение, в завс-ти). Предлоги могут выражать сл. значения. 1)объективное значение. Пр: рассказать о себе, тоска по Родине. 2) Пространственное значение. Пр: жить в Москве.3)Временное значение. Пр:работать после обеда 4)Причинное. Не прийти из-за, вследствии болезни. 5)Целевое значение. Пр:подарить на память. 6)сравнительное отношение. Пр:величиной с кулак. 7)Отношение образа действия. Есть с аппетитом. Лодка с парусом. 8)Определительное. Пр: юбка в клетку.  

Союз. Это служ. часть речи к-я служит для связи однородных членов частей сложного предложения а также отдельных предложений в тексте. Союзы не изменяются и членами предл. не явл. Делятся по образованию на: а)производные (как, будто, для того чтобы, в то время пока, хотя, как-то)и б)непроизводные. По строению союзы могут быть: а)одиночными (на, и, ..) б)повторяющиеся (или-или, либо-либо…) в)двойные- это те компоненты к-х связано по употреблению др.с др. части их дистантно (не сколько .. сколько, так… как и,Пр: и если кто виноват, то я один. По хар-ру синт. отношений выделяют союзы сочинит и подчи-ные. Сочи-ые- соединяют равноправные компоненты, связывают однородн члены предложения, части ссп а также предложения в тексте. Выделяют сл. разряды сочин. союзов по значению: 1)соединительные- и, до (в значении ни..ни, тоже, также) 2)разделительные: или, либо, там…там. 3)противительыне- а,но,да, однако, зато. 4)градационные союзы- не только, но и; не столько …сколько, не то чтобы…, а… 5)пояснительные- тоесть, а именно и, да и. Б)Подчи-ные с. объединяют неравноправные компоненты и указывают на зависимость оного из этих компонентов от др. Обычно они соединяют части СПП но могут быть использованы и в простом. Пр: хотя- может связывать однор. члены. Книга интересная хотя немного затянутая. Выделяют сл. разряды с. по значению. 1)временные- когда, пока, лишь, едва. 2)причины- так как, потому что 3)условные- если, хотя, коли. 4)целевые- чтобы, для того чтобы, дабы 5)уступительные- хотя, несмотря на то, что. 6)следствия- так что.7)сравнительные союзы- как, словно, будто, точно. 8)изъяснительные- что, как, чтобы. Некоторые с. явл. многозначными. Пр. с. как, может быть изъяснительным, и сравнительным. Когда- временным, условным. Следует отличать с: также, тоже, чтобы, зато, от омонимичных словосочитаний. Как? тоже=также=друг другу= и, чтобы=для того чтобы, зато=но.!если же и бы частицы то их можно отбросить и наоборот.

Частицы- это служебная часть речи к-я служит для выражения оттенков значений и для образования форм слов. Оттенок слову, свосочитанию, предложению. Обычно ч. по значению делят на смысловые и формообразующие. Ч.не изменяемые слова, не являются членом предлож, не имеют постоянного места в предложении. Пр.ведь это был Дубровский? Это ведь был Дубровский? но есть частицы к-е могут быть либо только препозитивныеми. Пр. что за. И есть ч. к-е могут быть только постпозитивными. Ч- ка. Пр: Скажи-ка дядя, ведь не даром? Ч. могут быть образованы от разных частей речи. Ч пр. дай, давай, пускай- от . Смысловые частицы выражают смысловое отношение: а)указательные ч. Вот, нон, это. б)Уточняющие: именно, почти, точно, как раз.

в)выделительноограничительные. Только, лишь, исключительно, почти, единственно. Пр: это только цветочки, ягодки будут впереди. Модальные с их разновидностями. а)утвердительыне: да, так, точно б)отрицательные: нет, не, ни в)вопросительные- разве, неужели, ли, г)модально-волевые: дай-ка, ну, пускай. д)уселительные. Даже, ни, все-таки, ну. е)эмоционально-экспрессивные. Что-за, ну, как, иж, ведь, эк. Формообразующие Ч. те к-е образуют грамматические формы.

Изучен в нач. Кл.Союзы изучаются через их функции в связи с темами «Сложное предложение» и «Однородные члены предложения», но при этом обращается внимание и на их собственное значение. Удобнее всех для этой цели противительный союз но, его значение как бы лежит на поверхности. Дети неплохо усваивают также значение союзных слов и союзов что, где, когда, котор. Вводятся и сочинительные союзы и, а, с союзами составляются предложения.Первое знакомство с предлогами происходит в процессе изуч. Сост.слова и морфемики, в ситуации различения приставки (пишется слитно) и предлога, который признается самостоятельным словом и поэтому отделяется на письме от других слов. Однако их генетическая близость понятна школь­никам.

Предлоги запоминаются; производные предлоги типа вокруг (дома), вслед за (весной) пока не изучаются. его значение связано с другими частями речи - именем существительным, местоимением, числительным в косвенных падежах. Тем не менее за предл. закреплены значения, свя­занные с пространством, временем, причиной, целью, объект­ными отношениями и пр. Эти значения проясняются в процессе языкового, семантического анализа. Для выяснения значений предлогов испол-тся также ситуативные рисунки, например: клетка - птичка в клетке, над клеткой, под клеткой, за клеткой и пр.; сюжеты: до обеда - после обеда; перепрыгнул через ручей и пр.Предл выполняют в грамматике служебную роль: они участ­вуют в образовании падежных форм, а также в построении слово­сочетаний типа управления: «глагол + предлог + имя существи­тельное.Нач. школа знакомит детей с вариантами предлогов, за­висящими от тех сущ. или местоим., с кот. Предл. употреблены: под столом, но подо мной; о завтраке, но об обеде и обо мне.Если сущ. в косвенном падеже имеет и предлог, и прилагательное, то последнее стоит между предлогом и существи­тельным: по синему морю, в высоком тереме, но за горами высокими (инверсия).

Методы обуч.-способы совместной деят. учителя иучащихся направлен на решение задач обучения.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а)словесные  методы(с.м.)  (источником  знания  является устное или печатное слово);

б)наглядные методы(н.м.) (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в)практические методы(п.М.) (учащиеся получают знания и
вырабатывают умения, выполняя практические действия).
Слов. методы подразделяются на след. ви­ды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

РАССКАЗ. М.рассказа предполагает устное пове­ствовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обуче­ния. Меняется лишь характер рассказа, его объем, про­должительность. ОБЪЯСНЕНИЕ. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоре­тического материала различных наук, решении химиче­ских, физических, математических задач.

Объяснение как метод обучения широко используется

в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложне­нием учебного материала и возрастающими интеллекту­альными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

БЕСЕДА. - диалогический м. обу., при ко­тором учитель путем постановки тщательно продуманной си­стемы вопросов подводит учеников к пониманию нового ма­териала или проверяет усвоение ими уже изученного.

ЛЕКЦИЯ- монологический способ изложения объемного материала используется, как правило, в

стар­ших классах и занимает весь или почти весь урок.

17в.2 ЧАСТЬ

Нагл. м. Под ними понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависи­мости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. предназначаются для на­глядно-чувственного ознакомления учащихся с явле­ниями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразде­лить на 2  группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.Метод иллюстраций предполаг показ ученикам ил­люстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании н. м.обуч не­обходимо соблюдать ряд условий:а)применяемая  наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б)наглядность должна использоваться в меру и пока­
зывать ее следует постепенно и только в соответствующий
момент урока

Практич. м . основаны  на  практич.де-ти учащ. К прак. Мет. относятся упражнения, лаборатор­ные и практические работы.

Упражнения- повторное (многократное) выполнение умственного или практиче­ского действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Ха­рактер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упр. подразд на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают ум­ственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при вы­полнении упражнений выделяют:а)упражнения   по   воспроизведению   известного   с целью закрепления - воспроизводящие упражнения.

б)упражнения   по   применению   знаний   в   новых условиях - тренировочные упражнения; Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментиро­ванными.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических при­способлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабор. Раб. в иллюстративном или исследовательском плане. Лаб. Раб. может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пре­делами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Главным  недостатком печисленых м.о.считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обу­чении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе.

М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернеррм . Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный ме­тод - один из наиболее экономных способов передачи ин­формации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученны­ми знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его со­стоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показы­вает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать об­разцы научного познания, научного решения проблем. Уча­щиеся при этом следят за логикой решения проблемы, полу­чая эталон научного мышления и познания, образец культу­ры развертывания познавательных действий.В целях постепенного приближения учащихся к само­стоятельному решению познавательных проблем использует­ся частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает твор­ческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.Этой цели служит  исследовательский метод-обуч.. Он призван обеспечить творческое применен. знаний. Уча­щиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

Пед.психология

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодей­ствии со средой; ему врожденно присуща функциональная актив­ность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действи­ях, среди которых разные трансформации, преобразования объ­екта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и созда­ние структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важ­ную для педагогической психологии

мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодей­ствие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пи­аже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что фор­мула «стимул — реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выгля­деть как «стимул — организующая деятельность субъекта — ре­акция». Др.словами, субъект действия, деят-ти и в более широком смысле — взаимодействия, соотноси­мый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и пре­образующее начало. Это всегда деятель «Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания», — отмечает В.А. Петровский.Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой кате­гории на образовательный процесс. Эти характ-ки (в доста­точно произвольной, практически ориентированной форме пред­ставления) следующие: 1) субъект предполагает объект; 2) субъ­ект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъ­ект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; кол­лективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной де­ятельности — сознательно действующее лицо; 6) субъектность оп­ределяется в системе отношений с другими людьми — это актив­ность, пристрастность;8)субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность [90, с. 89]. Все эти характеристики при­сущи и субъектам образовательного процесса.

Совокупный субъект образовательной деятельностиХарактеризуя субъектов пед и учебной деятель­ности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогиче­ское сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нор­мативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в фор­ме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная по­лиморфная деятельность. Общая цель образовательного процес­са как деятельности — сохранение и дальнейшее развитие обще­ственного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным на­родом, общностью.

 Младший школьник как субъект учеб д. Мл шк -это начало общественного бытия че­ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего го­товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел­лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович , Д.Б. Эльконина , Н.Г. Салминой , Н.И. Гуткиной  описаны основные по­казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде­ния в новый мир, мир взрослых Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента ррждения. От уровня их сформированности в значительной ме­ре зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность.

17в.3 ЧАСТЬ

В начальной школе у младшего школьника формируются ос­новные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, не­обходимые учебные навыки и умения. В этот период развивают­ся формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение си­стемы научных знаний, развитие научного, теоретического мыш­ления. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не толь­ко значительного умственного напряжения, но и большой физи­ческой выносливости» . Исследователи определяют це­лый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школь­ник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школь­ника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем . В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми зна­ниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учеб­ного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в обра­зовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Да­выдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, в учебной деят. мл. шк. формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена­правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си­стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель­ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре­бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми­рование как основных качеств личности ребенка школьного воз­раста, так и отдельных психических процессов.

 Наря­ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя.К концу начальной шко­лы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъек­том не только учебной деятельности, но и, что очень важно, ак­тивного межличностного взаимодействия.


20. Местоимение-склоняемые именные сл, кот не называют предметы, их количество и признаки, а только указывают на них.По значен мест не образуют однородного Кл сл, даже в 1 разряд объединяют неоднородные мест.Граматич св-ва мест зачастую могут не совподать со св-ми имен, накот они указывают.В предл мест способны выполнять фу-ии разных членов предл: подлеж, дополн, определ, обстоят.В грамматике выделяют 9 разрядов мест:1.личные-я, ты, мы, вы, он, она, оно, они. Эти мест обознач участников речевого общения или указыв на лица или предметы, о кот раньше упоминалось в рече. Все личн мест склоняются. 2.Возвратные-себя-указыв на тождество субъекта с объектом. Склон также, как и мест ты.3.притяжательные-делятся на 2 гр: лично-притяжат (мой, твой, наш, её), возвратно-притяжат (свой).Притяж мест мой, твой, свой склон как прил с основой на й.Мест наш, ваш склон как прил с твёрдой основой.Мест твой, её, их не склон.4.указательные-тот, этот, такой, таков, этакий. Сл этот, тот и таковой склон по образцу прил с твёрдой основой. Мест такой, этакий склон как прил смешанного варианта склонения5.определительные-сам, самый, весь, всякий, каждый, любой.Все эти мест склон как имена прил.6.вопросительные-то, что, какой, каков, который, чей.Какой, который склон как прил с твёрдой основой.Чей склон как прил с основой на й.7.относительные-внешне совпадают с вопросительными, но используются в особой синтаксич фу-ии.8-отрицательные-никто, ничто, никакой, ничей, ничего, никого.Все отрицат мест склон по образцу их производных.9.неопределённые-некто, нечто, некоторые, кое-кто, кто-то.Неопредел мест склон также как и их производные.по своим граматич св-ам мест не однородны одни из них сближ-ся с сущ, др с прил, с числит.Делятся на 3 разряда:1местоим сущ (обобщенно-предметные),2прил (обобщенно-качественные0, 3местоимчислит (обобщенно-количественные).Мест сущ вкл в свой сост мест: личные, относительные, отрицательные, неопределённые.Мест прил вкл: указат, притяжат, некоторые относительные и вопросительные, неопределенные.Мест числит небольшая гр мест-слова сколько, неск-ко.Числительное-склоняемые сл, называющие отвлеченноечисло, выражающее счет, обозначающее кол-во предметов в виде целых ед или дробных величин.По структуре все числит можно раздел на:1.непроизводные-основа кот никак не мотивирована.2.производные-у кот основа мотивирована, в кот можно выделить неск-ко морфем.Делятся на:а) простые, б)сложные, в)состовные.По значению числит бывают:1.количественные-обознач абстрактное число, кол-во предметов в целых ед.Число один склон как прил мамин; числа 2,3,4 склон по своей порадигме склон; числа от 5-20 и 30 склон как сущ; в числах от 200 склон обе части.2.дробные-обознач дробные величины.Дробные числит склон, при этои измен-ся все их части.Число полтора и полторасто имеют 2 подежные формы.3.собирательные-замкнутая гр сл, производных от колич-ных числит первого десятка, начиная с 2.Склон собират числит по образцу имен прил во множ числе.4.порядковые-слова, обознач-ие порядок предметов при счете.Числит третий склон как прил с основой на й.Особенности сочит числит с сущ: согласование-употребл в том же роди, числе и падеже; управление-такой способ связи, при кот главн и зависимое сл не изменяется.

 Местоим и числит изуч-ся не в полном объеме, а только в ознакомит плане. Под названием местоим объединены мало похожие между собой разряды сл.Личные мест изучаются подробнее, вопросит изуч-ся в практике, не вводятся в систему изучения, но использ-ся в практике неопредел мест.Личн мест изуч-ся в лексико-симантич и фун-ом плане, служат опорой для образов личных форм глаг.Относит мест употребл в роли союзных сл в струк-ре предлож.Указат мест употребл для определ рода имен сущ в практич использовании, в этом же плане использ-ся притяжат мест-мой, моя.

Уч-ся в нач шк изучая числит должны усвоить:1.общее понятие об именах числи,2.деление по фу-ям на:колич-ые, порядк-ые,3.сходство им числит с сущ и прил,4.деление числит по составу:сложные, простые, составные,5.склонен простых числит.Основные ликсич, граматич признаки числи дети способны выделить самост в процессе анализа предлож и текста.

Обучаемость-индивид показатели скорости и кач-ва усвоения чел-ом ЗУН в процессе обуч-я.Степени обуч-ти: обобщенность мыслит д-ти; самост-ть;гибкость мысл деят-ти, осознанность; общий тонус; специфика запомин-я.Показатели обуч-ти: темп продвиженияв освоении З и форм; легкость этого усвоения; гибкость в переключ на новые СП-быи приемы раб; прочность сохр освоен-го мат-ла.Типы неуспев-х:1)низкая обуч-ть, сочет-ся с положит отнош к шк и сохран позиции шк-ов.2)высокое кач-во мыслит деят-ти, сочет с отриц отнош к шк при частичной или даже полнойутрате позиции шк-ка.3)низкая обуч-ть, сочет с отриц отн к шк и учению при частичной или полной утрате позиции шк-ка.Технология-совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в каком-либо искусстве.Пед тех-совокупность психолого-пед-их установок, определяющих спец набор и компановку форм, методов, приемов обуч, воспитат ср-в.Пед технолог-это инструменталь пед процесса (Лихачев).Пед технол вкл фу-ии: диагностики, целеполог-я, информ, прогнозир-я, планир-я, принятия решен, коммуник-ии, контроля и коррекции при ведущей роли целепологания (Якушин)-пед техн-это проект опред пед сис-мы, реализуемой на практике; пед тех-это сис—ный метод создания, приминения и опред-я всего процесса препод-я, ставящий своей задачей оптимизацию форм обр. Анализ привед форм-е показывает, что содерж понятия пед тех, отражающие сущ признаки обозначенного явления, зависит от того как авторы представляют стр-ру обр-технол пр-са и его состовляющие Эл-ты.Это обусловленотеми методол ориентирами, с позиц кот исслед-ся пед тех как явл пед реальности.В кач-ве методол ориентира Беспалько использ системный подход.Он лежит в основе любой пед тех, воспроизводимость и планируемая эф-ть кот зависят от ее системности и структурированности.Выделяют виды:1)структ-но логич тех обуч.2)игровые тех.3)комп.4)диалоговые.5)тренинговые.Этапы формир новых тех:-опред возможностей с пом фундомент-ых исслед;-опр эф-ти с помощью прикладных исслед;-анализ потребностейи спроса среди препод-ей и обуч-ся;-разработка докум-ции, прогр и метод ср-в.В целом в практике раб общеобр шк наиб распр получили след тех, обеспеч самореализ личности шк-ов вслед аспектах:управленческий, содерж-ый, коммуникат-й, индивид-личностный.Т.О. осн напр технологизации учеб процесса явл:кибернетический аспект, коммуникат-й, инф-ый, деят-ный, личностный, индивид-й.

21.Имя прилагательное-знаменат. ч. речи, к кот.относ. слова с общим категориальным призн., предметом,изменяющийся по родам, числам и падежам и выступающим в предложении фу-ей определ., реже др.частью предл. Краткие формы обр-ся от основ полных форм путем присоед.к ним особых окончаний в ед.ч м.р. нулевое окончание, в ж.р.оконч. а,я, в ср.р-о,е;вомн.ч-и,ы.Краткие прил.отлич.от полных морфологич-ми признаками.Краткие не измен. по падежам,измен. по родам и числам, в предл-ии выступ.именной частью составного именного сказуемого.Полных форм не имеют слова: рад, горазд, должен, надобен.По характеру значения и грамматич.признакам прилаг. Делятся на три разряда:1.качественные-обощзнач. прямой признак предмета, они выраж.кач-во,св-во восприним. Органами чувств, внешние и внутр. кач-ва людей и жив-ых. Признаки: образ. Краткие формы, формы степени сравн., формы субъективной оценки, от кач-ых обр-ся наречие на о,могут опред. наличием меры и степени.2.относительные-обозн. признак предмета, не прямо а опосредованно, через его отнош. к др. предмету. Не образ. синонимов, и антонимов.3.притяжательные-обозн. признак предм. Через его отношение к живому сущ-ву, обр-ся с помощью спец-ых суффиксов. Притяжат. прил. обознач-ие принадлежность определенному лицу обр-ся от одуш-ых сущ-ых-1скл.с суф.ин,2скл. суф. ов, ев.Имена прил. имеют три формы степеней сравнения:1.положит-ая-выступ.как исходное, на базе кот. обр-ся сравнит. и превосход.Прил.в положит. степени назыв.признак без указания на степень его проявления.2.сравнительная-обозн. кач-во характерное для данного предм., в большей или меньшей мере по сравн. с теми же кач-ми в др. предмете, а также сапостовимость с теми же кач-ми, кот. данный пред. обладал ранее.Имеет две степени сравн.:простую и составную.3.Превосходная- указ.на самую высок. степень кач-ва в предм., сопостовительно с теми же кач-ми др. предм.Имеет 2 степени сравн.: прост. и составн.Склонение имен прил.: адъективное-скл. качест-ых и относит. прил.Выдел. варианты скл. в зависимости от конечной согласной основы-тв,мягк., смешанной(к,г,х). Притяжательные- выдел.неск. вариантов-скл. притяжат-ых прил. ссуффик.й, имеет окончание мягкого варианта скл.,кроме И.п и В.п.притяж. прил. с суффик. ин склон. по тв. варианту кроме И.п и В.п. с 0 оконч. притяж. прил. с суф.ов,ев скл. по собств. парадигме. Имя прил. рассм. в три этапа:1.этап- 1кл.уч-ся учатся выдел.сл., группир.их по вопр. и сост. словосочет. сущ.+ прил.В стр-ре словосочет. в прцессе наблюд. уч-ся прих.к выводу, что прил. соглас. с сущ. и имеет оконч. соответств.вопросу. 2этап- 2кл.наблюд. продолж. над прил. идет дифференциация в речи, в тексте, в предл. Уч-ся анализ.грамматич. призн. прил-ых. Изуч. категорию рода, числа, падежа, способы словообр-ия.Вводится термин прил. Основной метод и языков. анализ. Полностью знаком. с прил., отраб. основн. этапы анализа:выразит. чтение текста(поним. смысл), рассматр. образ и ф-ции прил., правильная постановка вопр.3этап-3кл. скл. прил.работа исслед-ия: выделение родовых оконч. прил. Основной поиск напр. на установл. основы прил.(тв.,мяг.).Задача учителя предл.дидактич. материал, кот.в парал.сопоставл.дает возможн. уч-ся подойти к выводу, что прил. имеют разн. родовые оконч.Пед поддержка-это модель взаимод-я людей, кот должна планировать все стр-ры образов-я.Это деят-ть профессионалов-представителей обр-ого учрежд, направленная на оказание оперативнойпомощи детям в решении их индивид проблем.Газман говорил, что пед поддерж-это особая сфера пед дея-ти, направл-ая на самоопредел-ие реб.Это процесс совместного определ с реб его собств интересов и путей преодоления проблем.Он говорил, что на смену пед-кинеобходимости должна прийти пед-ка свободы.Это и было возможностьюперехода от постулата «реб-субъект воспит» к  методологически обеспеченной сис-ме саморазвит личности в кач-вепомощи реб в самореал, самоорганиз.Смысловое ядро-это поле проблем реб.По мнению Бондаревской уч-ль должен: иметь ценностное отнош к реб, ку-ре, творчеству; проявлять гуманную пед позицию; заботиться о сохранении душ-го и физич-го здоровья детей; владеть разнообр пед технол.Ср-ва поддержки:1 гр обеспечиваетобщую пед под всех уч-ся и создает необходимый для этого тон доброжелат-ти, взаимопоним и сотрудничества.Это внимат-ое, приветливое отношен уч-ля к уч-ам, доверие к ним, создание ситуаций взаимно буч, использов-е деят-ого содержания игр, позитивная оценка  достиж-ий.2 гр направлена на индивид-но-личност-ую поддержку и предполагает диагностику индивид развития, обученности, воспит-ти, выявление личных проблем детей, отслеживание проц-ов разв-я каждого реб.Важное значен имеет дозирование пед помощи, основанное на знании и понимании природы реб, обстоятельств его жизни, особ хар-ра.Особую роль в индивид поддержке уч-ля придают ситуациям успеха, созданию успеха для самореал личности.По мнению Ананьева пед оценка вкл след фу-ии:1)ориентирующая (индикатор определ уровня достиж).2)стимулирующая (побудит-ое воздействие на аффективно-волевую сферу лич-ти, изменения в этой сфере вызывают сущест-ые сдвиги самооценки чел-ка).Формы пед оценки:1.поощрение: способы а)одобрение, б)похвола, в)мат-ые ценности, г)благодарность, д)присвоение звания.2.наказание: способыа)неодобрение, б)замечание, в)лишение удовольствий, г)выговор, д)искл из кол-ва.Пед стимулом, сочет в себе св-ва поощрения и наказания явл отметка.Хорош отметка-поощрение, плохая-наказание.Стимулирование учеб и воспит деят-ти детей должно носить комплексный хар-р, вкл в себя сис-му разнообразн побудит-ей. Органич стим связаны с удовлет-ем орган потреб реб (сладкие, вкусные). Матер стим обращены к удовлетвор его руков потребн.Соц-психол стимсвязаны с сист челов отнош. Пед оценка бывает неск видов: предметные и персональные, материал-е и моральн-е, результат-е и процесс-ые, колич и кач-е.Пед оценка д.б. эффективна, т.е. стимулир-щая, кот создает у реб стремление к самосоверш-ию, к приобретению новых ЗУН.Пед оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста реб.С возростам во-первых растет понимание необходимости приобретения ЗУН, во-втор увелич значимость обладания опред кач-ми личности, в-трет возраст роль социально-псих стимулов.В мл шк возрасте эффективн явл пед оценка, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми, уч-ми, родителями.Подростки начин больше реагир-ть на оценки, даваемое сверстниками и другими.

5 гр здоровья:1.Здоровые дети, кот не имеют морфо-фу-ых откланений, редко болеющие респираторными заболеваниями (3 раза в год),2.Здоровые дети, кот не имеют морфо-фу-ых отклонений часто болеющие респираторными заболеваниями (более 4 раз в год),3.дети, кот имеют некоторые морфо-фу-ые отклонения (близорукие 1-2 степень, ожирение 1-2 степень, хронические болезни и часто болеющие),4.дети, находящиеся в состоянии субъкомпинсации (имеют обострение хронического заболевания 1-2 раза в год: бронхит, ангина), 5.дети, находящиеся в состоянии декомпенсации (ДЦП, дети инвалиды). Методы готовности – перед принятием в шк. Тесты, методы направленные на логич мышление.Тест Керна-Ирасека.Сост из 3-х заданий:1)скопировать рукописную фразу (моторика, корд, движ).2)срисовать гр точек, располож  в форме пятиугол.3)нарисовать чел-ка. Провод-ся в дет саду в подгот гр. Также: 1)вырезание круга.2)процент адекватных р-ций учит на процентные раздрожители.

24.Графика-совокупность сре-тв письменности используемых для фиксации письменной речи. Соврем. Виды письма возник. в рез-те долгих поисков и длит. соверш. первоначально созданного. Принципы графики, это те основания, на кот. постр. графич. система.В основе русск. графике 2 основн. Принципа:1.фонематический2.позиционный(слоговой или букво-сочетательный).Соотнесенность буквы с фонемой назыв. значением буквы. Буквы русс.яз. могут быть: однофонемные(а,о,у,ы,э), двуфонемные(и,е ,ё ,ю,я), безфонемные. Фонемный принцип закл. В том, что одна и та же буква обозн. не звук, а фонему сильной и слабой позициях.Соотнес. буквы с фонемой назыв. значением буквы. Все буквы русс.яз за искл.й,ъ многозначны. Значение букв определ. по сильной позиции фонемы. Буквы дел.на фонемные и безфонемные(ъ,ь). Фонемные дел-ся на согл. и гласн. Гласн.дел-ся на однофонемные(а,о,у,ы,э) и двуфонемные(ё).В современной рус графике возможно обознач одной фонемы двумя буквами (счастье =щ).Позиционный принцип касается 2 моментов: обозначение твердости-мягкости на письме; обозначение фонемы й. Мягкость согл обознач двумя способами:1-с помощью ь.2-с помощью йотированных гласн букв. Фонема й обазнач-ся с помощью йотированных гласн букв в позициях: начало сл, после гласн, после разделит ъ и ь, с помощью буквы й. Факт необходимости при чтении учитывать не только данную букву, но и буквы, соседствующие с ней справа и слева, продиктован позиц пр-пам лежащим в основе письменных форм речи-чтение и письма.Соотв при обуч чтению важно вырабатывать у уч-ся умения безошибочно распознавать слоги в словах, находить в каждом слоге слогообразующий звук.При выделении слогов уч-ся должны опираться на свой речевой опыт.Дети должны усвоить, что слог может сост-ть из одного гласн звука, что в слоге бывает только 1 гласн, а соглас м.б. неск-ко, поэтому в сл столько слогов, ск-ко гласн, и что в сл на один слог падает ударен, остальные-безудар. Соотв с самых первых шагов в обуч чтению наибольший эффект достигается, когда вырабатывается не только преимущественная ориентация на гласн букву и обознач его звук, но и на согл буквы и стоящие за ними Зв.Гласн дают слову звукослоговой коркас, кот напол опред звучанием.В смысловом наполнении слова , большую нагрузку несут согл Зв.Главное значен гласн-повеливать согл.Слияние фонетич и кинематической основ речепроизводства при обуч чтению , соединение в едином комплексе зрительно-опозноват , артикуляционно-произносит-х и функц-но-смысловых сигналов явл важным условием осуществл детьми процесса чтения. Уч-ся надо учить непосредственно чтению слогов, слов и чтению букварного текста. Чтение слогов в столбиках-это своеобразное накопление речепроизносительных, зрительно-опозноваемых и слухоразличительных заготовок, полное восприятие кот может безошибочно опознать их при встречи в составе сл, верно произнести или перед следующим слогом, или же слогом последующим.

Педагогическая ку-ра представляет собой интериоризированную общую ку-ру и выполняет фу-ию специфического проектирования общей ку-ры в сферу пед деят-ти; Пед ценности, являясь условием и рез-ом соответствующей деят-ти, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический.Соц-но-пед ценности отражают хар-р и содержание ценностей, функц-ющих в различных соц системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Групповые пед ценности представляют собой совокупность идей, норм, регулирующих и направляющих пед деят-ть в рамках определ образов институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный хар-р и выступает как познават-о-действ-я сис-ма, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступ ориентирами пед деят-ти в определ професс гр.

13.Пусть М мн-во прямолинейных отрезков.Введем на этом мн-ве 2 отношения :1)отнош рав-ва а=б, отнош рав-ва явл отнош эквивалентности, т.к. оно рефлексивно (каждый отрезок = самому себе), симметрично (а=б следоват б=а), транзитивно (а=б        б=с следоват а=с).2)отношен составлен-ти       

в этом случае будем говор, что отрез а составлен из отрезков б и с. а≤б+с.Введем во мн-ве М систему измерения, для чего выбери мед-цу измерения-любой отрезок  е . В рез-те измерен длины могут получ-ся:1)N число, если е укладыв-ся  в а целое число раз;2)положит рацион число, если е и а соизмеримы;3)положит ирационал число, если е и а не соизмеримы, т.е. любому отрезку а можно поставить в соответствие единств положит действит число назыв мерой отрезка а. (а)-мера отрезка, а при ед-це измерен е.1.в кач-ве еденич-го отрезка можно взять произвольный отрезок, мера кот = ед-це.2.а=б следоват m е(а)= m е(б).3.если а =б+с следоват m е(а)= m е(б)= m е(с);4.если выбрать 2 ед-цы измерен е1 и е2, то очевидно m е1(а)=λ· m е2; λ= m е1(е2). Во мн-ве прямолинейных отрезков введена сис-ма, удовлетв условия следоват во мн-ве М определена величина-длина отрезка.Этапы формиров представлений о величинах:1)выявление и уточнение имеющихся представлений у уч-ся о величинах;2)сравнение однородных величин (визуально, наложением, приложением);3)знакомство с ед-цей данная величина и с измерит приборами;4)формиров измерений У и Н;5)положит и отрицат однородных величин выр-ных в одних ед-цах измерен;6)знакомство с нов ед-ми измерен величины;7)+ и – величин в разных ед измерен;8)* и : величины на число.Важным шагомв формиро понят длины явл знакомство с прямой линией и отрезком.Сравнивая отрезки на глаз уч-ся получ представление об одинак и разных по длине отрезках.Далее знакомство с 1 ед измерен отрезка. Из мн-ва отрезков выдел отрезок, кот приним-ся за еденицу.Дети приступают к измерен с помощью этой ед.Уч-ся выпол-ют раб по измер отрезков в тетр:начертить отрезок длиной 1 см в тетр.Нарезать из бумаги в клетку длиной в 1см.Чтобы уч-ся поняли процесс измерен нужно постепенно переходить от укладывания модели см и их отсчета к более трудному отмерению (прошагать меркой по отрезку и подсчитать ск-ко раз отложилась ед измерен).Потом приступать к измерен линейкой.Обращать вниман на правильное положение линейки при измерен. Для формиров измерит Н разнообразн сис-ма упр:измерен и черчение отрезков, сравнивать отрезок, увелич-т и умень-т отрезок на неск-ко см.В процессе таких упр формир-ся понятия длины как числа сантим-ов, кот укладыв-ся в данном отрезке.Позднее при изучении нумерации чисел в предел 100 вводится нов ед измерения-дм, а затем метр.Затем устанав-ся отношен между ед-ми (ск-ко см содер-ся в одном дм, в одном м, ск-ко дм в 1 м).Затем рас-ют преобразов величин:замену крупных ед мелкими (3 дм 5 см=35см) и мелких ед крупными (48см=4дм 8см).Затем уч-ся постепенно узнают, что числовое значен длины зависит от ед измерения (пр:длина одного и того же отрезка м.б. обозначена 30см и 3дм).Позднее уч-ся знаком-ся с мм и км.Миллиметр вводится для того, чтобы измерить отрезки меньше 1см.Представлен 0мм дети получ просматривая деления на линейке, устанавливаются ск-ко мм содержится в 1см и уч-ся измеряют с точностью до мм.Для формиров измерит навыков измерять не только на Ур матем, но и на др Ур (труды).В дальнейшем дети составляют и заучивают табл всех изученных ед длины и их отношений.Табл устанавливаются в процессе упр вида:ск-ко м в 1км?Во ск-ко раз м >дм?Субъект-активно действующий, познающий, обладающий сознанием чел-к.Субъективность-Я чел-ка, предполагающий сознат-ю, произвол-ю деят-ть, субъекту врожденно присущи функц-ая активность.Утверждается  субъектна-субъектная парадигма образов мл шк как субъекта учеб деят.Сам развив-ся и формир в ней осваивая нов способы учеб действий: анализ, синтез, классифик, обобщение.Для эффективности такого развития разработаны подходы развив обуч Занкова, Давыдова.Мл шк входит в учеб деят через принятие роли субъекта учеб деят, развитие учеб мотивации, через овладение предметными содерж и стр-ой учеб деят, через учеб деят реб должен осуществить основные отношения с об-ом, с собой и др людьми, формир осн кач-ва личности, развивать псих процессы.Эти действия реализ-ся через содерж, методы обуч, через уч-ля, Кл.В период мл шк возраста меняются авторитеты от родителей к уч-лю.К концу нач шк у уч-ся обнар-ся общие и спец кач-ва;увелич индивид различия между детьми;повыш-ся знач общения со сверстниками.Реб становится субъектом межличностного взаимод-я.Метод обуч- способ совместн деят уч-ля и уч-ся, направл на решен задач обуч.Хар-ся 3-мя признаками: обознач цель образ;способ усвоения и хар-р взаимод-я субъекта образ.Методы реализ-ся в различ формах:в конкретн действ-х, приемах.Методы и приемы тесно не привязаны к др др.Пр. в приемах беседа или раб с книгой м.б. увеличено в завис-ти от содерж учеб мат-ла, целей, мастерства уч-ля.Методы и приемы обуч осущ-ся различн ср-ми О. По источнику получен З: словесные методы, наглядные, практические.Словесные-позволяют передать большой объем информ .Слово активизирует воображ, память, чувства.Рассказ-устное излож учеб мат-ла, требования: обеспечение учеб целей; содержать достоверные факты; достаточное кол-во ярких примеров; четкая логика излож; эмоциональность; доступность.Объяснение-анализ, доказан и истолкование различных положений, излагаемого мат-ла .Требования: точная формулировка задачи, вопр, последов раскрытие причинно-следств связи; яркие примеры, логика излож.Беседа-диалогич метод обуч, при кот уч-ль путем постановки си-мы вопр, побуждает уч-ля рассуждать и подводить уч-ся к пониманию нового мат-ла или проверяет усвоение изученного.Беседа м.б. свободная, сообщающая, закрепляющая. Раб с книгой-м.б. организована под руководством уч-ля и в форме см раб уч-ся.Сущность заключ в овладении нов З, когда уч-к изучает мат-л и приобретает умение раб с книгой.Приемы см раб: конспектир-е (крат излож содерж-я); составл плана (разбиение текста на части и их озаглавливание); цитирование (дословная передача текста).


22.Фонетика. Звуковая система русского языка. Слог и слогоделение. Произносительный уровень в развитии речи младших школьников. Структура педагогической деятельности учителя. Педагогическая диагностика: сущность, основные принципы, требования к проведению. Речь представляет собой поток звуков, некоторую звуковую последовательность. Фонетика - наука о звуковой стороне человеческой речи. Это один из основных разделов языкознания (лингвистики). Слово "фонетика" происходит от греч. phonetikos "звуковой, голосовой". Фонетика — наука, изучающая звуки речи и звуковое строение языка (слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку). Фонема - языковая единица, представленная всем рядом позиционно чередующихся звуков, служащая для различения и отождествления слов и фонем. Назначение фонемы – различать слова, морфемы. В русском языке пять гласных фонем (а, о, э, и, у) и 34 согласных. Их посчитали чень просто: если есть слова, различающиеся только двумя звуками, то эти звуки – смыслоразличители, фонемы. Например, слова сом и сам различаются только гласными звуками о и а. Это разные фонемы. Слова там и сам различаются согласными фонемами с и т и т.д. Но в составе слов звуки претерпевают изменения. Что это значит? По сравнению с чем они изменяются? В слове боль под ударением отчетливо произносится звук о. Без ударения в том же корне столь же отчетливо произносится звук а: балеть. Изменилась фонетическая позиция: ударный слог стал безударным – и вместо одного звука появился другой, вместо о – а. И такая мена, такое чередование звуков бывает всегда, какое бы слово мы ни взяли (соль – салить, стол – стала, вол – вала). После мягких согласных ударные звуки а, о, э в безударной позиции чередуются с и (прямо – примой, мясо – мисной, лёгкий – лигко, лёг – лигла, тёмный – тимнеть, семь – сидьмой и т.д.). Из-за такой мены звуков четыре звуковые единицы, различающиеся под ударением (а, о, э, и), без ударения перестают различаться, совпадают в одном звуке и. Чередование звуков под влиянием позиции происходит и с согласными. Оно также подчинено строгим фонетическим законам. Например, в конце слова и перед глухими согласными парные звонкие согласные меняются на глухие: лобик – лоп, морозы – морос; слова – слоф, скользить – скольско, столбик – столпцы... Под влиянием положения в слове – в позиции перед звуком ц – звук т меняется на ц: отец – оццы, а в некоторых позициях – на нуль звука: грустить – грусно. Фонетические позиции, в которых звуки перестают различаться, называются слабыми, в отличие от сильных позиций, в которых звуки различаются. Для гласных звуков сильная позиция – под ударением. Слабая же позиция для гласных а, о, э, и – без ударения. Такие разные, непохожие звуки о, а, и. Но мена этих звуков вызвана фонетической позицией, а не необходимостью различать значения, а значит, по своей функции это одна и та же единица – фонема. 1) Система фонем – с позиции МФШ. Звук [ы] квалифицируется неоднозначно, гласный [ы] не самостоятельная фонема не самостоятельная фонема, а вариант фонемы [и]. Разные фонемы способны находиться в одинаковых условиях, а варианты одной и той же фонемы – нет. Напр. Слова мыл, и мил различаются не гласными, а согласными. 2) С позиции ЛФШ фонема [ы] выделяется и даже может находиться в начале слова. Образование и классификация звуков речи. Звуки речи явл-ся классом звукообразуемым в результате произносительной деятельности человека. В соотношении со способом произ-ва и воспринимаемыми характеристиками говорят об акустике и артикуляции звука. Акустически звуки речи могут быть определены как колебательные движения, передаваемые воздушной средой. Артикуляция – движение произносительных органов чел-ка, приспособленных для производства речи. Это: 1) дыхат. органы(легкие, бронхи, трахея),2) гортань, где происходит образование голоса,3) надгортанные полости рта, глотки, носа, которые участвуют в образовании свойств звуков речи. Все звуки образуются на выдохе. Все звуки делятся на гласные и согласные. Различие между ними опр-ся тем, что при образовании согласных выдыхаемый воздух преодолевает преграду в полости рта, в то время как при образовании гласных воздух проходит свободно. Гласн. звук состоит из тона или голоса, а согл. из различных комбинаций тона и шума. Кл-ция гласн. строится на 3-х основных признаках: участие губ, степень подъема языка по отношению к небу, степень продвинутости языка вперед или отодвинутости назад. 1) по участию губ – огубленные [о,у] и  неогубленные[а,э,и,ы]; 2)по степени подъема языка по отношению языка к небу: верхнего подъема[и,ы,у], среднего[э,о], нижнего[а]; 3)по степени продвинутости языка вперед или отодвинутости назад: гласные переднего ряда[и,э], среднего ряда[ы,а], заднего ряда[у,о]. Кл-ция согл. звуков строится на 5  основных признаках: 1)соотношение тона и шума: делятся на сонорные[р,р',л,л',н,н',м,м'] и шумные [б,б',в,в',г,г',д,д',ж',з,з']; 2)без тона при участии только шума образуются глухие согл.[к,к',п,п,'с,с',т,т',ф,ф'',х,х',ц,ц',ш,ш',щ,щ'];3) по способу образования – щелевые [в,ф,с,з,ж,ш,х] и смычные [д,т,г,к,п,б], смычно-проходные: носовые[м,н]; ротовые[л,л'], дрожащие[р,р']; 4) по месту образования: губно-губные[п,б,м] и губно-зубные[в,ф]; переднеязычные [с,з,н,л,ж,ш,р,ц], среднеязычные[j], заднеязычные[к,г,х]; 5) по наличию или отсутствию артикуляции: твердые и мягкие. Не образуют пар всегда твердые ж,щ,ц, и всегда мягкие j,ч,ж,ш.

Фонетическое чередование – чередование, обусловленное фонетической позицией: начало и конец слова,соседство других звуков, нахождение в ударном или безударном слоге. Фонетические чередования – чередования, относящиеся к одной фонеме. Различают чередования ударных и безударных гласных. Ударный звук отличается от безударного долготой, силой и качеством звучания. Ударными гласными явл-ся гласн. полного образования, безударные – редуцированными. Редукция может быть качественной и количественной. Кол-ную испытывают гласн. и,ы,у. Качеств. – э,о,а. Принципом восходящей звучности обусловлен ряд особенностей слогораздела. Сочетание шумных между гласными относятся к последующему слогу. Шумных с сонорными также к последующему. Сочетание сонорных между гласн. отн-ся к последующему слогу. При сочетании сонорных с шумными слогораздел проходит между членами сочетания. Выд-т разные типы слогов: открытый – слог, оканчивающийся на гласную; закрытый – слог, оканчивающийся на согласн.;слог, начинающийся согл. называют прикрытым; слог, начинающийся гласным называю неприкрытым.произносительный уровень в развитии речи младших школьников. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Навыки чтения и письма формируются в единстве с другими видами речевой деятельности – устным высказыванием и выслушиваниемВ настоящее время при обучении грамоте используется звуковой аналитико-синтетический метод. Принципы метода: 1) обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характе, обеспечивает умственное развитие через систему звуковых упражнений, 2) обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на образцовые тексты, за основу работы берется звук, в качестве единицы чтения берется слог, устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв .Основой обучения грамоте служит звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа. Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза: постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для сформирования навыка чтения, и для выработки  основ орфорграфически грамотного письма. В наши дни в соответствии  с методическими установками Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько введен термин «слогозвуковой анализ». Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработал С. П. Редозубов. Вот несколько основных приемов. Анализ:1) выделение слов из речевого потока, отчетливое произношение отдельного слова, выделение ударного слова; 2) выделение нового звука; 3) перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними; 4) сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию; 5) анализ образования звука, его артикуляция; 6) составление таблиц гласных и согласных звуков и букв. Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей на разных этапах урока в течение всего периода обучения грамоте. Синтез: 1) произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу,2) образование слоговых таблиц на основе согласного или на основе гласного, чтение таблиц; 3)чтение слов по подобию; 4) добавление звука в середине слова; 5) перестановка звуков; 6) перестановка слогов и т. д. Эффективным средством, облегчающий звукобуквенный анализ и синтез служат также дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно. Артикулирование звуков, работа над дикцией. Важное место принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движением органов речевого аппарата в момент произношения звука и приведение в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звуков, или сочетания звуков, обозначенных буквами.нужно научить детей правильному дыханию во время речи. Сущность педагогической деятельности.Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколь¬ко вся педагогическая деятельность. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагно¬стикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим за¬дачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика са¬мостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее ак¬тивно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сфор¬мировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Разли¬чают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их проис¬хождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозиро¬вание дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс ин¬дивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспе¬чить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

23. Сложное предложение. Работа над предложением в начальной школе. Организация исследовательской деятельности младших школьников в обучении. Память и  ее виды. Понятие о с.п. –это коммуникативная синт. ед. предл. порядка. состоящая из нескольких пред. частей. Как и прост. предл. слож.пр. хар-ется интонационной законченностью. но выр-ют при этом более сложное содержание и имеет соответственно более сложное строение. По своему содрежанию и строению сложное прд. явл. единицей полепредикативной т.е. состоит из 2х или нескольких пред. частей. Каждая из таких частей подобно простому пр. но в составе сложного предл. объединяясь с др. предикативными ед. по смыслу и интонационно. не обладает важнейшими признаками предл.: смысловой и инт. завершенностью.  Поэтому части сложного предл. не правомерно называть прост. предл. Их следует наз. предикативными частями или пред. ед. Пр: Море глухо роптало и волны бились о берег бешено и гневно. М-ду частями складывается отношение следствия. Если точку поставить то следующее уйдет. Простые части слож. предл. нельзя охар-ть по эмоц. и цели высказывания. Т.о. основное стр-ое различие м\ду простым и сложным предл. заключается в том, что в простом предл. пред. центр. В сложном 2 или более. Кроме того имеется интонац. и смысл. отличия. Сложное предл. состоящая и 2х пред. частей называют 2 компонентными. Пр: Отец пожеал мне доброго пути, а дочь проводила до телеги. –здесь части равноправны. С.п. состоящая из 3х и более компонентов пред. частей называют многочленными или многокомпонентными. Пр: Столик и кровать стояли на прежних места, но на окнах уже не было цветов, и все кругом показывает великость и необыкновенность.(3) – грам. знач. сложного предл. отличается от знач. простого. Под грам. знач. слож.пр. обычно понимают смысловые отношения м\ду его частями. При чем то или иное грам. знач. св-ны не только какому-то одному предл, но всем предл. данного вида имеющее одинаковое строение. Грам.отношен. –это отношения м\ду  частями с.п. Пр: 1) когда наши занятия по-немногу наладились, дедушка предложил добавить к ним еще 1 предл.(2). 2)когда принесли лекарства, доктор молча, тяжело сапя, приготовил раствор в 2х рамках. Оба эти предл. имеют одинаковое гр.зн. они выражают временные отношения хотя конкретное содержание этих предл. не имеют ничего общего. Ср-ва синт. связей частей в СП.средства связи предикативных частей. синт. отн. м-ду частями с.п. выр-ются с пом. специальных ср-в связи. –эти ср-ва связи принято разделять на основные и дополнительные. К основным относятся: 1)сочин. и подчин. союзы к-е соед. части с.с.п. и спп. Пр: голубые глаза девушки открылись от испуга и в них сверкнула слеза. Пр: Морозка понял, что разговор окончен. 2)Союзные слова. Могут быть ср-ми связи только в спп. От союзов они отличаются тем, что явл. членами предл. к ним или от них можно задать вопрос. Пр: пастух поглядел на небо, откуда крапил дождь. 3)корреляты. Также свойственны только спп.- это указательные слова в главной части свидетельствующая о неравномерности. это местоимения и местоименные наречия. соотносительные мест. Соотносящаяся т.е. можно употреблять с определенными ср-ми связи к-е. будут. Пр: я тот… (можно кто, кого, кому) тот- это коррелят. кого- это союзное слово в осн. части. 4)опорные слова могут присутствовать в ссп. в нерасчлененных стр-ах. –это слова в главной части, от которого будут завесить придаточная часть. пр: бредать в лесу не думая (о чем?), что вдруг ты станешь очевидцем… (нельзя поставить точку – позицию дополн. замещает пред. часть) 5)Интонация явл. к осн. ср-ми связи в любом предл. Наибольшая важнаяинтонация для безсоюз. с.п. Здесь она будет явл. основным показателем отноений м\ду частями предл. К дополнительным ср-вам связи относят. 1)соотношение видо-врем. форм модальных видов глаголов сказуемых. Пр: мы решили остановить свои поиски, так как в лесу было уже темно. (одновременнсть) Пр: Дверь скрипнула и вошел хозяин. 2)анафорические местоимения.- это местоимения указательные слова свидетельствующие о независимости одной из частей. Пр:весь город наш такой (надо пояснить): мошенник мошенником поганяет. 3)стр-ная неполнота одной части. Наличие в ней незамещенной синт. позиции. пр: потом он видел, как Николаев всем давал карты. 4)Фиксированный либо нефиксированный порядок частей следования. (нельзя части поменять местами) Пр: поэзия валяется в траве под ногами, так что надо только нагнуться, чтобы ее увидеть и поднять с земли. (не фикс). 5)параллелизм строения. пр: я был угрюм – другие дети веселы и бегают. (т.е. подобность частей). 6)семантическая соотносительность, т.е. наличие и повторы одного тематического ряда. Классификация слож. предл. части сложного предл. могут объединятся при помощи союзов, союзных слов и без союзов или союзных слов только при помощи интонации. В связи с этим все сл. предл. делят на 2 большие группы:а)безсоюзные и союзные. Пр: голубые глаза девушки широко открылись от испуга, и в них сверкнула слеза. На глаз померить-криво отмерить. Союзные предл. делятся на 2 большие типа в зависимости от типа союза. а)сложно-сочиненные (соч.союзы) б)сложноподчиненные (подч. союзы).  По кол-ву составляющих частей сложные предл. могут быть 2х. компонентные и многокомпонентные. Бессоюзное сложное предложение. Бессоюзными  называют с.п. части к-х связаны по смыслу, интонационно, соотношениях видо-врем. форм сказуемых и порядком расположения частей. Основным признаком бессоюзных с.п. явл. – отстутствие союзов и союзных слов. Б.П. представляют собой – в смысловом отношении единство. Пр: багряные лучи солнца обливали стены и башни города кровью, зловеще блестели стекла города, весь город казался израненным. В этом предл. рисуется общая картина города. Детали этого описания фиксируются частями этого предл. к-е объеденены содержанием и следовательно лексически. Ср-ми связи частей служит здесь интонация перечислительная. А интонация конца наблюдается лишь в конечной части с.п. В БСП формы сказуемых гл. обычно однородны. Пр: теплый ветер пройдет по местам, задрожат липы стволы. Наряду с вышеперечисленными ср-ми связи используются в БСП др. ср-ва связи. 1)опорные слова в 1 части. Обычно глаголы восприятия., мыслительные к речевой д. соотносительные с ними сущ. прил. слвак кс. требующие объективного распрастранения, а также отвлеченные слова требующие пояснения. Пр: у Кости появиласть страсть (опорное слово): собирая книги, собирал он и свякие вещицы, всяких зверков и зверушек. Пр: я знаю: ты теперь не спишь. 2)анафорические слова. – это такие эл-ты, к-е вмещают или заключают содержание др. части. Пр: тема такая:… Пр: сердце уже не слышно, оно тоже притаилось. 3)Лексич. ср-ва связи. т.е. слова 1й тематической группы. это синонимы, антонимы. Пр: для стариков с слишком молод, для молодых я слишком стар. 4)параллелизм строения. Пр: лесные овраги, ночлег им готовили, проливной дождь спины им сек, солнце полило им кожу. (подл+прям доп.+сказ). 5). стр-ая неполнота 1й из частей. Пр: мужчина слушает ушами, а женщина глазами. 6)общевторостипенные члены. Пр: к вечеру вдруг разбижались тучки, иссякнул дождик. 7)порядок следования предик. частей. Пр: отворил форточку – тихо. Эти ср-ва связи по ср-ю с др. классами носят не столько регулярный хар-р. Некоторые из них закреплены за опредленными конструкциями и типизируют их стр-ру др. хар-ны для бессоюзных предл. разных типов. Классификация БСП. несмотря на то, что БСП. в качестве особенного стр-но семантического типа стал рассматриваться в 50х годах 20в. в теории бсп. много спорных вопросов: в частности большие расхождения наблюдаются при их классификации: одни авторы делят бсп на: -сложносочен. – сложноподч. по аналогии с союзными. Пр: А.И.Гвоздев. Др. считают подобную аналогию неполной. Раличают бсп: -однородного, -неоднородного состава.  пр: П.С. Погорелов… Г.И. Розенталь делит их на: БП- на соотносительные без с. и – соотносительные с с. Белошахова делит бсп на: - закрытой (типизированные (а. с анафорич. эл-ми. б) с незамещенными синт. поз-ми. в)с факультативной позицией заключ. част= так, то) и не типизированные) и открытой стр-ры. 1) В предл. с откр. стр-ой компоненты одинаково относятся к смысловому целому и кол-во компонентов неограниченно. В предл. с откр. стр-ой выр-я отношения… пр: голос ее сильно дрожал, в глазах отражалось беспокойство. (одновременность действия). Пр: я мстил за Пушкина под…, я Пушкина через Урал пронес, я с Пушкиным …, покрытый вшами, холоден и бос. 2) предл. закр. стр-ры. Непосредственно частей 2. – эти части семантически и грам. неравноправны. – нельзя продолжить сохранив те же синт. отношения. среди БСП закр. стр-ры противопостоят др. с др. 2 формальных класса. 1)предл. с типизир. стр-ой. т.е. предл. части к-х имеют специф. ср-ва выр-я синт. отношений. 2)не типизиров. т.п. к-е не имеют специф. ср-в выр-я синт. отнош. В предл. с  типизированныи стр-ми ср-ми связи могут быть. а)анафорические элеменыт. – это слово с инф-ой недостаточностью, содержание к-й раскрывается с пом. др. части предл. может находиться и в 1й и во 2й части бсп. Если оно находится в 1й. части то 2я часть восполняет его значение. синт. отнош. в таких предл. называют восполняющие. Анафорич. эл-ми в таких предл. могут быть – указательные м. – сочит. вопросит. частицы и м. – определит. м. – сочитание неопред. м. с прил. – отвлеченное сущ. и др. пр: скажу вам только одно: нельзя сидеть сложа руки. Если анафорич. эл-т распологается во 2й части. В качестве анаф. эл-ов. используются только: - указательные, - личноуказат. м. или сочет. указат. частицы. – вот с указат. част. + местоимен. нареч. Синт. отнош. в таких предл. называют распрастранительными т.к. анафорический эл-т вмещающий в себя все содержание 1 части. Пр: лохматые волосы хочется тронуть рукой, такие они пушистые и мягкие. пр: необычная жизнь Марии Стюарт, вот что поразило писателя.  б)бсп. с незамещенной синт. позицией. – это предл. имеет незмещенную синт. поз. подл. или сказуемого управляемой словоформой. (дополнения). по хар-ру м\ду частями и по стр-ю частей они сходны с изъяснит. предл. Пр: было ясно: мы опаздваем. (изъясн. объектн). в)бсп. с факультативной позицией заключ. частицей. эти предл. реально включают перед собой частицу так реже то. Пр: мне бы смолчать, (так) ссоры бы не было.  пр: заденишь куст (так): тебя всего росой отдает. В этих предл. выр-ся временные, условные и прчинно-следственные отношения.  Нетепизированные бсп. бсп. нетипизир. стр-ры не имеют выразительных примет, к-е позволяли бы выделять среди них классы на формальных основаниях. Предл. различны по значению, хар-ру смысловых отношений м\ду частями. Наиболее употребительны 2 разновидности нетипизированных бсп. а)объяснительные. 1 ч. содержит сообщение о событии, а 2я часть комментирует это сообщение, давая ему мотивирующие или уточняющие пояснения. пр: нужно идти тихо: можно увидеть как горлинка пьет воду. (мотивирующее пояснение). б)сопоставительные: 2 часть содержит сообщение, к-ые существенно отличаются от содержания 2й. Пр: ее пробовали взять –(а) она еще отчаяннее рвалась. пр: Леветан хотел солнца – солнце не показалось.Работа над предложением. Формирование у учащихся умения сознательно

пользоваться    предложением    для    выражения

предложением                        своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений. В методической литературе советского периода вопросы изучения предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса внесла Г. А. Фомичева. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений: Формирование  грамматического  понятия  «предложение»..Изучение структуры  предложения   (работа  над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы   предложения, особенностей   главных    и   второстепенных

членов,  прямого  и  обратного  порядка  слов,  распространенных  и нераспространенных предложений).Формирование умения использовать в своей речи предложения,   разные  по  цели  высказывания  и  по  интонации.  Овладение правильным интонированием предложения. Развитие  умения  точно  употреблять  слова  в  предложении. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, поста¬

новка знаков препинания).Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов. По мере изучения предложения уточняются представления учащихся о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляются знания о каждом члене предложения (что представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второстепенных членов). Первоклассники, согласно программе, учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов предложения. Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня учащиеся поднимаются на уровень понятий¬ный. Происходит это вследствие того, что учащиеся усваивают существенные признаки предложения, входят в практику термины «главные члены», «подлежащее» и «сказуемое». Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. Второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, г. е. словосочетания. Третьеклассники узнают о том, чем выражается   грамматическая   связь   слов   (окончанием   и   предлогом).В IV классе дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных ч  ленах.Итак, ведущим при усвоении понятия «предложение» является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются, раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второсте¬пенных членов выступает в процессе распространения предложения.Перед современной школой стоят сложные задачи по обновлению содержания и структуры образования. Сегодня важно учить детей использовать свой опыт, знания, умения и качества личности для решения конкретных проблем, формировать научную картину мира, научить находить путь от научного описания к способностям ориентироваться в конкретных явлениях. Главная проблема школы – это переход от информативного метода обучения к активной творческой деятельности всего педагогического сообщества, т.е. педагогического коллектива, учащихся и родителей. Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Любой здоровый ребёнок уже рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая детская активность – естественное состояние ребёнка. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения. Начальная школа - важная ступень не только базового образования. Оно является основой для формирования азов исследовательской культуры. Учителю очень важно не упустить этот сензитивный период и при этом поддержать интерес и зажечь увлеченность детей. Цель учителя начальной школы в данном направлении – создать условия для формирования и развития исследовательских умений младших школьников. Особенность профессиональной подготовки учителя к организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников состоит в том, что он не только должен уметь организовывать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, но и сам в совершенстве владеть методами научного исследования (уметь формулировать проблему, задачу, вопрос; разработать гипотезу, определить схему эксперимента, найти факторы, пути и средства научного анализа и т.д.). Психолого-педагогические особенности возраста не позволяют обучать абстрактным приемам деятельности в отрыве от конкретного содержания проекта. Поэтому введение специальных и факультативных курсов, готовящих учащихся к реализации проекта, бессмысленно. Вместе с тем перед руководителем проекта ставятся задачи, связанные с освоением ребенком новых, надпредметных способов деятельности. При этом на данной ступени обучения происходит существенный рост самостоятельности учащихся в отношении тех или иных действий, касающихся проектного замысла и реализации своего проекта. Учебные исследования младших школьников не нуждаются ни в громоздком наукообразном оформлении, ни в масштабном и помпезном представлении и должны быть достаточно просты в восприятии. Кратко цели исследовательского общества можно сформулировать следующим образом: Выявление и поддержка учащихся, склонных к занятию исследовательской деятельностью; Развитие интеллектуальных, творческих способностей учащихся, поддержка научно-исследовательской работы в школе; Развитие личности, способной к самоактуализации в постоянно изменяющихся социокультурных условиях, обладающей гуманистическим видением окружающего мира. Исходя из поставленных целей можно сформулировать задачи: Формирование научных взглядов; Пропаганда знаний об окружающем мире;

Знакомство с современными методами научно-исследовательской работы; Участие в проводимых в рамках деятельности школы-гимназии, района, города олимпиадах, конкурсах, конференциях, научно-практических семинарах; Работа исследовательского общества проводится в нескольких направлениях:I направление – индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в 2-х аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений, подбор литературы, оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, устных сообщений, изготовление наглядных пособий, помощь в компьютерном оформлении работы и др.); б) работа с учащимися по отдельной программе (помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи и др.);II направление – групповая работа (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей;III направление – массовая работа – встречи с интересными людьми, деятелями науки и культуры, подготовка и проведение литературных гостиных, совместная подготовка с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практической конференции школы, районных и городских мероприятиях. Память является одной из наиболее изученных сфер психической деятельности. Изучению ее механизмов, особенностей, способов запоминания, причин забывания и др. посвящено огромное количество работ во всем мире. Именно при изучении памяти в 80-е годы XIX века немецким ученым Г. Эббингаузом в психологию были введены экспериментальные методы исследования психического. Изучению различных аспектов памяти были посвящены работы крупнейших отечественных психологов — Л.С.Выготского, П.И. Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.А.Смирнова и др. В свойствах памяти проявляется способность психики постоянно накапливать и трансформировать информацию. Эта способность носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и может во многих случаях осуществляться автоматически, бессознательно. Памятью называют процесс запоминания, сохранения и воспроизведения человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т.е. всего, что составляет индивидуальный опыт каждого. Память является тем психическим процессом, на основе которого человек управляет своим пове дением и деятельностью, осуществляет планирование своего развития и обучения. Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. В отличие от образов восприятия, которые возникают непосредственно при контакте с предметом или явлением, образы представ лений возникают в отсутствие предмета.Представления разделяются на виды, соответствующие видам ощущений. Наряду со зрительными представлениями, играющими значи¬тельную роль в психической жизни многих людей, существуют слухо¬вые (попробуйте представить себе какой-нибудь знакомый мотив, звук скрипки, голос какого-нибудь человека, лай собаки), обонятельные (по¬пробуйте представить себе запах сена, керосина, дыма), осязательные (представьте себе прикосновение к мрамору, к бархату; представьте, что вы держите в руке трепещущую птицу), вкусовые, двигательные (кинестетические), тактильные.По критерию длительности сохранения материала память под¬разделяют на оперативную, кратковременную, долговременную. Опера¬тивной называют память, которая обеспечивает запоминание и воспроизведение оперативной информации, необходимой для использования в текущей деятельности. По характеру приобретения информации память делят на генетическую и прижизненную. В генетической памяти хранится видовая информация, а в прижизненной — индивидуальный опыт человека. Каждый из процессов памяти подчиняется особым закономерностям. Процесс запоминания протекает в трех основных формах: запечатле-ние, непроизвольное запоминание и заучивание. Запечатление — это как кратковременное, так и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд. Под непроизвольным запоминанием понимают сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала без волевых усилий и цели запомнить, в то время как преднамеренное запоминание (заучивание) — специальная деятельность, запоминание с целью сохранения материала в памяти. Сохранение — более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений. Прочность сохранения обеспечивается, с одной стороны, осмысленностью запоминаемого, с другой — повторениями, которые должны быть разнообразными по содержанию и форме. Забывание — это процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможностей припоминания и воспроизведения заученного материала. Узнавание является наиболее простой формой воспроизведения, которая возникает при повторном восприятии объекта. Узнавание может быть полным или неполным (частичным). Воспроизведение — это появление в поле сознания образа объект без повторного восприятия объекта. В тех случаях, когда в результате многократных повторений материал закреплен прочно, воспроизведение осуществляется легко. У каждого человека существуют индивидуальные отличия памяти, которые проявляются в разных сферах его деятельности. В процессах памяти индивидуальные отличия проявляются в скорости, точности, качестве запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяется количеством повторений, необходимых для запоминания нового материала.

Точность запоминания характеризуется соответствием воспроизведенного тому, что запомнилось, и количеством возможных ошибок. Прочность запоминания проявляется в продолжительности сохранения заученного материала (или в медленности его забывания).Готовность к воспроизведению проявляется в том, как быстро и легко в нужный момент человек может припомнить необходимую информацию. Индивидуальные отличия памяти проявляются и в том, какой материал лучшее запоминается, — образный, словесный или в равной мере продуктивно тот и другой. В связи с этим в психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный, смешанный, или промежуточный, типы памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встречается у художников, писателей, музыкантов, словесно-абстрактный — у ученых, философов. Смешанный тип памяти имеет место у людей, в деятельности которых не наблюдаются заметные преимущества наглядно-образного или словесно-абстрактного типа.

29 Имя существительное как часть речи, категории и формы. Трудности изучения имени существительного в начальной школе. Психологический анализ урока. Реализация основных принципов обучения в изучении имени существительного.  Имя существительное является грамматическим стержнем имен. Под эту категорию подводятся все слова, выражающие предметность и представляющие ее в формах рода, числа и падежа. При этом предметное значение понимается в широком обощенно-грам. сысле, охватывающем, как названия конкр. Предметов и живых существ, так и названия действий, состояний, признаков или отношений, обозначаемых в качестве самостоятельных объектов нашего сознания. Все имена сущ-е можно отнести к 1 из 3-з родов – муж., жен., средн.Подавляющее число сущ-х изменяется по числам и падежам. Все сущ-е характеризуются тем, что они выполняют функцию подлежащего и дополнения. Выд-т  сущ-е нарицательные и собственные. Имена собственные обозначают конкретные, индивидуальные предметы, выделяя их из круга однородных. Это имена, фамилии, прозвища, клички жив-х, географич. наименования, произ-я искусства, лит-ры. Имена собственные употр-ся либо в форме ед. или мн. числа. Сущ-е дел-ся также на: конкретные, отвлеченные, собирательные, вещественные. Конкретные сущ. Обозначают лица, живые существа и предметы. Вещественные- вещества, или совокупные массы предметов, поддающиеся исзмерению с помощью метрических мер. Они не могут сочетаться с количеств. сущ-ми, но могут сочетаться с количеств. наречиями.  Абстрактные сущ-е обозначают явления, действия, состояния, признаки. Они не могут изменяться по числам, не четаются с количеств. Числительными и единицами мер. Но могут сочетаться с количеств. наречиями. Собирательные сущ-е обозначают некоторую совокупность лиц и предметов. Они не изменяются по числам, не сочетаются с количеств. числит. Также сущ-е делятся на одуш. и неодуш. Одуш. обозн-т лица и живые сущ-ва. Неодуш. обозн-т неодуш. предметы, неживую природу. В грам. плане одуш. и неодуш. сущ-е противопосталены друг другу различием форм вин. падежа. У одуш-х сущ-хформа вин. Падежа совпадает с формой родит. падежа. У неодуш. Форма вин. Падежа совпадает с формой им. падежа. Сущ-е жен. рода обнаруживают указанное различие только в формах мн. числа.В рус. языке имеется ряд сущ-х с колеблющимся показателем одуш- неодуш-ти – это сущ-е, называющие микроорганизмы – вирус, бактерия, личинка, моллюск и т. д. Каждое сущ-е за исключением тех, которые лишены формы ед. числа, характеризуются в рус. Языке обязательной принадлежностью к одному из трех родов – муж, жен, сред. Основным показателем рода у сущ-х явл-ся окончание. В некоторых случаях опр-ть род помогают другие показатели. Синтаксические показатели – форма согласующегося слова. Показатели рода у неизменяемых сущ-х:1) сущ-е, обозначающие лиц муж. Пола, а также лиц, по профессии, должности, относятся к муж. Роду;2) слова, обозначающие лиц жен. Рода относятся к жен. Роду; 3) сущ-е, обозначающие жив-х, относятся к муж. Роду, если нет особого указания на пол жив-го. Помимо сущ-х 3-х родов в рус. Языке выделяется группа сущ-х общего рода. Сюда относятся слова, оканчивающиеся на а(я) со значениями эмоциональной характеристики лиц. В боль-ве случаев они образуются с помощью специальных суф.- ак,л, аг, уг, с, щ, он идр. Сущ-е, которые имеют форму только множ. Числа, категорией рода не обладает. Боль-во сущ-х в рус. Яз. Характеризуются наличием соотносительнх форм единственного и множ. Числа. Эти формы указывают на единичность или множественность обозначаемых предметов. Сущ-е, лишенные окончания такж обладают категорией числа. Оно определяется по форме сочетающихся с ним прилаг. Имена сущ-е, обозначающие предметы не считаемые и не сочетающиеся с количеств. Числит, не имеют форм множ числа. К этой группе отн-ся: вещественные, собирательные, отвлеченные, названия парных или сложных предметов, обозначение некотоых временных промежутков, некоторые имена собственные. Имена сущ-е в связной речи вступают в синтаксич. Отношения с другими словами в предлож. При этом они употр-ся в одной из своих падежных форм, которые выражают синтаксич. Ф-цию сущ-х.По Виноградовой – Падеж – форма имени, выражающая его отношение к другим словам в речи. В системе рус. яз. Выд-т 6 падежей:Им. Падеж противопоставлен всем падежам. Он выражает самостоятельное грамматически независимое положение сущ-х в речи. Он наз-ся прямым падежом. Остальные падежи выраж-т грамматически зависимое положение, поэтому наз-ся косвенными. Склонение – изменение форм имени по числам и падежам. Склонение хар-т все именные части речи рус. Яз. Выделяют 3 типа склонения: 1) отн-ся сущ-е женского, мужского, общего рода с окончаниями а, я; 2) отн-ся сущ-е муж. Рода с нулевым окончанием; 3) отн-ся сущ-е жен. Рода с нулевым окончанием. В зависимости от конечного согласного основы выд-т твердые и мягкие варианты склонения. За пределами основных типов склонения находятся разносклоняемые сущ-е. Это 10 слов на мя: бремя, время, племя, семя, темя, стремя, вымя, имя, знамя, пламя.В русском языке выд-ся группа несклоняемых сущ-х, в основном это заимствованные: кино, такси. Как отмечается в лингвистической литературе,у большинства имен существительных род определяется по окончанию. Пользоваться окончаниями для  распознавания  рода  существительных ладшим школьникам, естественно, трудно, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено, блюдо); кроме того, у существительных разного рода могут быть одинаковые окончания. В школьной практике стало традицией учить распознавать род существительных путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя или путем замены существительных личными местоимениями он, она, оно. Однако этот прием не гарантирует учащихся от ошибок. Чтобы определить род существительного с помощью местоимений, учащиеся должны в своей речи правильно употреблять местоимения. В III классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется умению распознавать род имен существительных и формированию навыка правописания окончаний. Программа ставит задачу научить правильно писать родовые окончания имен существительных среднего рода (золото, болото, блюдо, полено, солнце, сердце и др.).При подборе упражнений учитель учитывает четкость опоры действий учащихся на ориентиры: он, мой, она, моя, оно, мое (фамилия — она, моя,— значит, женского рода, картофель — он, мой,— значит, мужского рода и т. п.). Позднее надобность в подобном обосновании отпадает. На начальном этапе работы с категорией рода имен существительных для упражнения предлагаются только слова в именительном падеже. Затем учащиеся работают с текстом, в котором существительные употреблены в косвенных падежах, в единственном и во множественном числе. Ученик называет имя существительное в начальной форме и после этого определяет род (например: в лагере... лагерь — он, мой — мужского рода).При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у учащихся. В процессе работы над числом имен существительных в III классе у учащихся формируются умения: 1) различать слова в един¬ственном и во множественном числе по смыс¬лу и по окончанию; 2) образовывать от формы единственного числа форму множествен¬ного числа (и наоборот) наиболее употребительных в детской речи существительных (город — города, ручьи — ручей); 3) пра¬вильно употреблять существительное в речи, учитывая связь слов в предложении.Сущность категории числа имен существительных учащиеся усва¬ивают на основе сравнения слов, обозначающих один и не¬сколько однородных предметов. Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности. Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя. Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Формы анализа многообразны, Наиболее полной его формой является анализ через синтез, где «... синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов».

Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивается учащимися, выступает для обучающихся во все новых свойствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый материал), как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вместе с учащимися решает задачи), как исполнитель (когда декламирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических «компонентов» урока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они могут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (синтез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него (А.В. Брушлинский). Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствует более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа урока проявляется и одновременно формируется аналитическое умение учителя, столь необходимое для успешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наиболее эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии». Говоря о психологическом анализе урока как явлении в целом, можно четко разграничить три его плана. Первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования. Очевидно, что в общем контексте реформирования образовательного процесса необходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя более детальное их рассмотрение. Актуальным становится психологический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологический анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока, прежде всего, являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что наряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание работать с молодежью, детьми, понимание общественной значимости своего труда и др.) учителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность заниматься любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), а не с самой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на поставленный самому себе вопрос: «ради чего я выполняю эту деятельность» может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание учителем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего, относится группа операционально-структурных функций (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская). Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки учителя к уроку. На этом этапе у учителя первоначально возникает «образ-замысел» (в терминах В.А. Артемова) будущего урока, пока еще мысленного, «безликого», без временных и пространственных границ. Затем в деятельности учителя наступает важный этап всестороннего и тщательного анализа всего, что связано с будущим уроком; учебного материала, предусмотренного программой, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия (определенная группа учащихся, время, место и т.п.). В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект уже вполне конкретного урока, того «образа-исполнения» (в терминах В.А. Артемова), которому и надлежит быть реализованным.

2. Закономерности и принципы обучения.

Принципы обуч. – общ. нормы  организации  уч.  проц.,  рекомндации  о  путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Это руководящие идеи, нормативные  требования  к  организации  и  проведению дидакт. проц.. Они носят х-р  самых  общ.  указаний,  правил,  норм,  регул. проц. обуч.
1.   Принцип развивающего и  воспитывающего  х-ра  обучения  на  правлен  на всестороннее развитие личности и индивидуальности у.
2.   Научности  содержания  и  методов  уч.  проц.  отражает  взаимосвязь  с современ. науч. знанием.
3.Систематичности  и  последовательности  в  овладении  достижениями  науки, культуры, опыта, деятельности.
4.    Принцип  сознательности,  творческой  активносnuran89@mail.ruти  и  самостоятельности учащихся при руководстве учителя.
5.   Принцип наглядности. 6.   Принцип доступности обучения. 7.   Принцип прочности рез. обучения. 8.   Принцип связи обучения с жизнью. 9. Принцип рац.  сочет.  индивидуальной  и  коллективной   форм  и  способов деятельности учащихся.
Принцип наглядности.
Эфф-ть обуч. завис. от целесообраз. привлечения органов чувств к  восприятию и переработке уч. материала. Я. Коменский: «В проц. обуч.  детям  надо  тать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты.»
Виды наглядности по линии возрастания их абстраутности:
1. Естеств. наглядность 2. Экспериментальная (опыты, эксперименты) 3. Объемная (модели, макеты) 4. Изобразительная (картины, фотографии, рис.) 5. Звуковая 6. Символическая или графическая (графики, схемы) 7. Внутренняя (образы, создаваемые речью У) 3. Функции    педагогического    процесса    в    начальных    классах Образовательная функция начального обучения:  содержание, структурные компоненты, виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.


25. Орфография. Принципы русской орфографии. Условия развития орфографического навыка в начальной школе. Возможности нетрадицион­ных уроков в формировании орфографического навыка учащихся. Возрас­тные возможности младших школьников в освоении учебного материала. Динамический стереотип как физиологическая основа привычек и навыков.

Орфография – раздел науке о языке, в котором излагается система правил написания слов. Ценность русской орфографии – в строгом соблюдении орфографии в строгом соблюдении орфографических правил.

Орфограмма- это такое написание в слове, которое соответствует определенному графическому правилу (правильная буква). Тыпы орфограмм: 1.буква, 2.дефис. 3.черточка. 4.пробел. 5.слитность.

Разделы русской орфографии. 5 разделов.

1. Обозначение звуков буквами. 2. Применение раздельных и дифисных написаний. 3.употребление прописных и строчных букв. 4. перенос слов. 5.употребление сокращенных слов.

Принципы русской орфографии: 1. морфологический принцип. требует чтобы проверка орфограммы была ориентированна морфемный состав слова. он предполагает единообразие, одинаковое написание морфем, корня, приставки, суф. оконч. 2. а)понимать значение слово. б)анализ морфемного состава слова (место орфограммы) в)фонетич-й анализ (ударение, гласн. позиция слаб. …) 3.Традиционный принцип орфограммы слова которые невозможно проверить правилом, по традиции (собака). Слова традиционного написания, как правило, иноязычного. хоккей, компьютер. 4.принцип дифференциализации знаний. – это когда пишущий с помощью правописания разграниит понятия, обозначающие омонимами. Орел-город птица. Дефференцирующая функция пренадлежности к мягкому знаку, рожь, дочь –ж.р. нож-м.р.

Диффернцирующий принцип осмысливает и слитно-раздельное написание: подорожник и бежит по дорожке. 5. Принцип фонетический – соотвествие написанного –звуковому составу, произносимой речи. 6. Принцип пунктуации. Структурно-синтаксический принцип. Семантический принцип. (в средн. школы, полный курс изучается). Смысловой принцип. интонацио-ый.

Урок- законченный отрезок учебного процесса. Это законченный в смысловом временном и организационном отношении отрезок учебного процесса. Типовая стр-ра урока в нач. классах. 

1. Комбенированный. 2.урок-изучения нового материала. 3.Урок формир-я новых знаний и изученноо. 4.Уок обобщающий и системный. 5.Урок контроля и конкретизации 6. урок практического применения знаний. Нестандартные уроки- импровезируемые учебные знания, имеющие нетрадиционную структуру. (урок КВН, урок соревнование, урок деловая игра и т.д.)

Система уроков, предлагаемая Р.Г. Хазанкиным:1. Урок-лекция по всей теме. 2. Уроки решения ключевых задач.3. Урок-консультация. 4. Урок-зачет.

Этапы организации и проведения нестандартных уроков в начальной

школе: замысел; разработка; проведение; анализ.

Виды нестандартных уроков в начальной школе: урок свободного чтения, урок-утренник, урок-встреча; урок вопросов учителю; урок-конференция; урок- спор с педагогом; урок-разговор с самим собой; урок-пресс-конференция; урок-соревнование; урок-путешествие и др.

Динамический стереотип - выработанная строго зафиксированная система условных и безусловных рефлексов, которые последовательно чередуются. Для формирования динамического стереотипа необходимо наличие внешнего стереотипа, т. е. определенной последовательности действия условных и безусловных раздражителей. В ответ на них в центральной нервной системе последовательно возникают очаги возбуждения, которые обеспечивают возникновение динамического стереотипа.  Динамический стереотип - определенная последовательность действий на раздражение из внешней среды.

Значение:  за счет динамического стереотипа облегчается возникновение процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе, т. к. нейроны находятся в состоянии готовности;  автоматическое выполнение различных действий.

Динамический стереотип

Отдельные условные рефлексы в определенной ситуации могут связываться между собой в комплексы. Если осуществлять ряд условных рефлексов в строго определенном порядке с примерно одинаковыми временными интервалами и весь этот комплекс сочетаний многократно повторять, то в мозге сформируется единая система, имеющая специфическую последовательность рефлекторных реакций, т.е. ранее разрозненные рефлексы связываются в единый комплекс. Нейроны головного мозга, обладая большой функциональной подвижностью, тем не менее могут стойко удерживать систему ответных реакций на повторяющиеся условные раздражения.

Возникает динамический стереотип, который выражается в том, что на систему различных условных сигналов, действующих всегда один за другим через определенное время, вырабатывается постоянная и прочная система ответных реакций. В дальнейшем, если применять только первый раздражитель, то в ответ будут развиваться все остальные реакции. Динамический стереотип - характерная особенность психической деятельности человека.

Многие наши навыки, например, способность писать, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д. в сущности являются автоматическими цепями двигательных актов. В процессе жизни человека обычно вырабатываются и более сложные стереотипы поступков: поведение после пробуждения или перед сном, режим труда, отдыха, питания.

Возникают относительно устойчивые формы поведения в обществе, во взаимоотношениях с другими людьми, в оценке текущих событий и реагирования на них. Такие стереотипы имеют большое значение в жизни человека, так как позволяют выполнять многие виды деятельности с меньшим напряжением нервной системы. Биологический смысл динамических стереотипов сводится к тому, чтобы освободить корковые центры от решения стандартных задач, для того чтобы обеспечить выполнение более сложных, требующих эвристического мышления.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития как мотивационной, так и интеллектуальной сферы. Отставание в развитие одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Главным, социально значимым новообразованием кризиса 7 лет принято считать психологическую готовность к школе и выходу из узких рамок семьи в коллектив сверстников.

2. Школа — институт социальный, в нем ребенок впервые вступает в общественные отношения со сверстниками и взрослыми.

Готовность к школе — одна из актуальных проблем современ­ного воспитания и обучения.

Общепринятые критерии готовности к школе в рамках отечест­венной психологии таковы:

   формирование произвольного поведения — формируется в роле­вой игре, когда ребенок учится подчиняться правилам:

  в присутствии взрослого;    с опорой на предмет, который замещает взрослого;

   по внутреннему убеждению;   овладение средствами и эталонами познавательной деятельно­сти — готовность к усвоению научных понятий, включает в себя умение:    анализировать и отделять разные стороны действительности друг от друга (выделять параметры вещей, соответствующие разным предметам науки);    принять тот факт, что собственная точка зрения не единст­венная;   переход от эгоцентризма к децентрации — происходит в роле­вой игре, где ребенку приходится не только выполнять роль и следовать правилам, но и считаться с мнением других детей. Децентрации способствует переход с одной роли на другую и переход с позиции взрослого на позицию ребенка;

  мотивационная готовность к школе. Без мотивации к обуче­нию не получится конструктивной учебной деятельности. Ис­следования Л.И. Божовин выявили, что желание идти в школу формируется в процессе принятия ребенком на себя функции ученика.

Младший школьный возраст (6—10 лет) — возраст детей, обу­чающихся в IIII (IV) классах современной отечественной на­чальной школы.

Система отношений дошкольного возраста ребенок — родитель разделяется надвое:

  "ребенок — родители";    "ребенок — учитель" (в какой-то мере школьный учитель ста­новится еще одним родителем).В младшем школьном возрасте система "ребенок — учитель":

  начинает доминировать и определять все другие отношения ребенка;   становится равной системе "ребенок — общество". Новообразования младшего школьного возраста:

*/ интеллектуализация психических процессов, их произвольность и осознанность, опосредование (при усвоении системы научных понятий); */ осознание собственных изменений в результате обучения в школе. Ведущий тип деятельности — учебная.

Учебная деятельность — деятельность, направленная на усвое­ние научных и культурных знаний, накопленных человечеством. 2.  Учебная деятельность не существует сама по себе. Она форми­руется постепенно, ребенок учится учиться.

Проблемы учебной деятельности:

   мотив обучения не связан с содержанием деятельности, кото­рую выполняет ребенок. Мотивация детей учиться снижается к концу 1-го полугодия и, как правило, теряет свою силу к кон­цу III класса. Решение этой проблемы — сформировать новую, познавательную мотивацию. Ее формирование тесно связано с содержанием и способами обучения',

   усваивая знания, ребенок сам эти знания не меняет. Предмет учебной деятельности — субъект познания. Учебная деятельность требует:

   рефлексии (взгляда человека на самого себя);     анализа собственных изменений.Учебная деятельность направлена не на результат, а на выде­ление способа его усвоения. Эти способы — орудия умственной деятельности.

Оценка учебных успехов ребенка в школе имеет форму отмет­ки. Она служит для получения ребенком обратной связи. Часто в учебе происходит сдвиг мотива на цель. Дети начинают учиться не ради изменения себя и развития, а ради отметок. Выход из этой ситуации — обучение без отметок, но с оцен­кой. Оценка необходима для выделения себя как предмета учебной деятельности.

Структура учебной деятельности:

   задача — осваиваемый учеником материал;     учебное действие — действие по изменению учебного материа­ла, которое необходимо для его освоения;

  контроль — указания на правильность-неправильность выпол­нения учеником учебных действий;   оценка — определение результата, которого достиг ученик.

Форма учебной деятельности меняется. Сначала она представ­лена как совместная деятельность учителя и ученика. Специфи­ка этой деятельности: она есть деятельность предметная, но предмет ее идеальный, теоретический. Этот факт затрудняет со­вместную деятельность. Для ее успешности объекты должны быть материализованы.

3. Память в период школьного возраста имеет ярко выраженный познавательный характер.

В младшем школьном возрасте качественно меняется:

   осознание мнеминеской задачи;   формирование приемов запоминания (от повторения до ориен­тации на смысл и связь вещей).

Восприятие меняется от непроизвольного к целенаправленному.

Наблюдение подчиняется конкретной задаче. В этом возрасте дети учатся рассматривать объекты, и необходимо помогать им в этом — учить ребенка видеть.

Внимание ребенок приобретает способность сосредоточивать внимание на мало интересных вещах, т. е. внимание становится произвольным, что связано с обобщением эмоциональных пе­реживаний.

Мышление становится более абстрактным, приобретает обоб­щенный характер. Однако окончательно процессы абстрагиро­вания, анализа и синтеза могут окончательно быть сформиро­ваны лишь в подростковом возрасте.

Ряд трудностей, связанных с мышлением, например: */ анализ звукового состава слов;

  понимание слов в предложении;   различие величины и количества;   определение понятий. Познавательные способности активно развиваются в младшей школе. В этот период ребенок за небольшой промежуток вре­мени осваивает всю систему научных понятий. Знания должны накапливаться, систематизироваться и обоб­щаться. Эта задача требует развития всех когнитивных функций, осознанности, произвольности.



27. Осложнённые предложения. Работа над темой «Однородные члены предложения» в начальной школе. Институты воспитания. Личность с точки зрения педагогики.

Возможны три варианта подхода к этому явлению:

логический -от перечисления каких-либо предметов, при­знаков, действий;

структурно-синтаксический - члены предложения, i отвечающие на один и тот же вопрос и относящиеся к одному и тому же слову;

интонационный -на основе особой интонации перечис­ления.

Могут действовать и все три подхода вместе. Первый вариант наиболее подходит (или подводит) к функциональной граммати­ке. Все три создают благоприятные условия для исследователь­ской методики, для развития познавательной активности учащих­ся.

Роль союзов также вытекает из названных трех подходов: со­гласно первому варианту союз и указывает на конец перечисления (при такой модели:___,____,____и____.).

Союзы а и но вносят разделительное и противительное значе­ния. Смысловые связи и пунктуацию школьники усваивают само­стоятельно.

Если школьникам дается вариант с повторяющимся союзом и, можно предложить методику перестройки предложения: Осенью на рынке - арбузы, дыни, яблоки, груши. - Чего только нет на рынке осенью: и арбузы, и дыни, и яблоки, и груши! Школьники сами де­лают вывод об усилении экспрессии, выразительности второго варианта. Учителю остается лишь уточнить правило пунктуациии в этом варианте построения однородных членов предложения. А также перейти к понятию «обобщающие слова» (на примерах попроще) с двоеточием перед перечислением.

Обобщающие слова следует дать индуктивно, методом наблю­дения над готовыми предложениями. Новая конструкция анали­зируется, затем моделируется. Потом ставится задача: построить такое предложение, в котором был бы назван обобщенный тип предметов, потом перечислены отдельные предметы (или то же с действиями, с признаками). Может оказаться полезной иллюстра­ция.

Используются также диктанты с нормальной разговорной ин­тонацией: пусть дети усвоят звучание, свойственное подобным конструкциям, а также знакам препинания: тире, двоеточию, за­пятой, точке.

Однородными членами предложения называются одноименные члены, связанные друг с другом сочинительной связью и выполняющие одинаковую синтаксическую функцию в предложении, т.е. объединенные одинаковыми отношениями к одному и тому же члену предложения. Однородные члены соединяются или могут быть соединены сочинительными союзами и произносятся с так называемой интонацией перечисления. При отсутствии союзов или при их повторении однородные члены связываются также соединительными паузами. Однородными могут быть как главные, так и второстепенные члены предложения.

Однородные члены предложения могут быть нераспространенными и распространенными, т.е. могут иметь при себе пояснительные слова, например: а) Все зашевелилось, проснулось, запело, зашумело, заговорило (Т.); б) Конь мой прыгал через кусты, разрывал кусты грудью

Однородные члены предложения образуют сочинительное сло­восочетание

Однородными могут быть любые члены предложения:

В  предложении может быть несколько рядов однородных членов.

Однородные члены соединяются интонацией и сочинитель­ными союзами или только интонацией.

а) между однородными членами перед противительными союзами: О, но О-

б) перед второй частью составных союзов: не только О, но u Q; как О, так и О; хотя и О, но О к др.

в) при повторяющихся союзах после каждого однородного члена: и О, и О, и О; О, и О, и О; то О, то О, то О; или О, или О-

При однородных членах предложения запятая не ставится:

а) перед одиночным соединительным  или  разделительным союзом: О и О; О или О.

б) перед союзом, который объединяет однородные члены в пары: О и О, О и О.

в) если два однородных члена предложения (обычно антони­мы), соединённые повторяющимися союзами и или ни — ни, обра­зуют устойчивое сочетание: и день и ночь, и смех и грех, ни взад ни вперёд, ни да ни нет, ни два ни полтора и др.

Обобщающие слова при однородных членах.

Обобщающее слово уточняется, конкретизируется одно­родными членами. Оно является тем же членом предложения, что и однородные члены. В роли обобщающих слов часто использу­ются определительные местоимения всё, всегда, везде, всюду и др. Обобщающие слова могут быть выражены и другими частями речи, а также цельными словосочетаниями и фразеологизмами: По опушкам лесов ещё растут грибы: красноголовые подоси­новики и зеленоватые и розовые сыроежки, скользкие грузди и душистые рыжики.

а) Если обобщающее слово стоит впереди однородных членов, то перед однородными членами ставится двоето­чие: б) Если обобщающее слово стоит после однородных членов, то перед ним ставится тире: в) если обобщающее слово стоит перед однородными чле­нами, а после них предложение продолжается, то перед одно­родными членами ставится двоеточие, а после них — тире:

Однородные и неоднородные определения.

К одному и тому же члену предложения может относиться несколько определений, которые могут быть однородными и неод­нородными.

Однородные определения характеризуют предмет (или предметы) с одной стороны: по цвету, форме, размеру и т. д. Однородными могут быть также определения, со­здающие целостное, единое впечатление о предмете (или предме­тах) . Такие определения выражаются качественными прилагатель­ными: Помню раннее, свежее, тихое утро.

Как однородные сочетаются одиночные прилагательные с причастными оборотами: Мы выезжаем из мрачного леса на великолепную, сияющую …поляну.

Однородные определения могут соединяться союзами: Утром на чердак заглядывал робкий и пыльный луч. Если союзов нет, то их можно вставить: Над нами... шумели тёмно-зелёными вершинами красивые, стройные кедры.  (П. Нилин.)

Неоднородные определения, характеризуя пред­мет с разных сторон, обычно выражаются сочетанием качествен­ных и относительных прилагательных. Относительные прилага­тельные характеризуют постоянный признак предмета, а качест­венные— менее существенный, часто временный, способный изме­няться по степени проявления качества: Царственный дубовый

лес подступал к самым окнам. (Герасимов.) Неоднородными являются и такие определения, когда одно из них выражено местоимением или числительным, а другое — прилагательным: 4 октября 1957 г. в нашей стране был произведён запуск первого в мире искусственного спутника Земли. Наш любимый космо­навт КУрШ^агаршГизвестен людям все^Гпланеты.

Однородные  определения  произносятся  с  интонацией перечисления, а на письме разделяются запятыми. Между неоднородными определениями запятая не ста­вится.

Понятие об обособлении.

Обособление — один из способов смыслового выделения или уточнения части высказывания: 1) Облака, подобные низ­кому дыму, быстро неслись со стороны моря.  Обособленные члены предложения делятся на две группы: 1) обособленные второстепенные члены, близкие по значению к предложению; 2) уточняющие члены предложения.

Обособление определений.

Самую большую группу обособленных членов образуют согла­сованные и несогласованные определения, а также приложения. Общие условия обособления определений:

1) Обособляются обычно определения, стоящие после опреде­ляемого слова.

2) Обособляются определения, относящиеся к личному местоимению: По природе стыдливая и робкая, она досадовала на свою застенчивость.  3) Чаще обособляются распространенные определения, ре­же — нераспространенные:

Обособление согласованных определений.

Согласованные определения обособляются после оп­ределяемого слова, если это: 1) причастные обороты: Человек, не помнящий прошлого  лишает себя грядущего.

2) определения, выраженные прилагательными с зависимыми словами: На окне, серебряном от инея  за ночь хризантемы расцвели 3) несколько нераспространённых определений, соединённых сою­зом или без союза: Мартовская ночь, облачная и туманная, оку­тала землю.

Обособление обязательно, если перед определяемым сущест­вительным есть еще одно определение: Весенний дух, веселый и беспутный, ходил повсюд.

Перед определяемым словом обособляются причастные обо­роты и определения, выраженные прилагательными, если они имеют добавочные значения, чаще всего причины.

Обособление несогласованных определений.

Несогласованные определения обычно обособляют­ся, если они стоят после определяемого слова и связаны сочинительной связью с согласованными определениями: Новенькая рубашка, белая, в чёрную полоску, сидела неплохо

Обособление несогласованных определений не является обяза­тельным, если они стоят перед согласованными определениями.

Обособление приложений.

Приложения обособляются: 1) любые при личных местоимениях: Ему ли, карлику, тягаться с исполином 2) распространённые приложения после определяемого слова: Могучий Лев, гроза лесов, лишился силы 3) приложения с союзом как, если имеют добавочное обстоя­тельственное значение причины: Вы, как инициатор, должны играть главную роль 4) вместо запятой часто ставится тире, если приложение стоит в конце предложения: Рядом помещалась каморка — хранилище каталогов.

Приложения с союзом как не обособляются, если союз как можно заменить сочетанием в качестве. Не обособляется также похожая на приложение именная часть сказуемого: Николай Иванович работал как рисоваль­щик и живописец.

Обособление дополнений.

Обычно дополнения тесно связаны с теми словами, к которым относятся. Поэтому дополнения обособляются редко. Как обособ­ленные дополнения условно рассматриваются обороты со словами кроме, помимо, включая, за исключением, сверх, исключая, наря­ду с, вместо и др.:

Обособление деепричастных оборотов.

Деепричастные обороты обозначают добавочные действия и являются обстоятельствами. Эти обороты имеют зна­чение обстоятельств образа действия: Лось стоял на дороге, красивую голову; времени:; причины: условия; уступки:; следствия: Снег с полей сошел за одну неделю, обнажив парящую землю.

Деепричастные обороты всегда обособляются.

Одиночные деепричастия, образующие сочинительное сло­восочетание, также всегда обособляются: Волны несутся, гремя и сверкая. Одиночные деепричастия чаще обособляются в положении перед сказуемым: Улыбаясь, он заснул.   (М. Горький.)

Не обособляются одиночные слова молча, сидя, стоя, лёжа, нехотя, шутя, не глядя, так как они по значению обычно сближа­ются с наречиями.

Не обособляются также фразеологизмы, в составе которых есть слова, сохраняющие форму деепричастий; Он работал спустя рукава.

Примечание. Если деепричастный оборот относится к одному из однородных сказуемых, связанных союзом «, запятая перед союзом и не ставится: Проводник поставил на столик чай, печенье и, вежливо кивнув, удалился.

Обособление обстоятельств, выраженных существительными с предлогами.

Всегда обособляются обстоятельства, выраженные суще­ствительными с предлогом несмотря на: Несмотря на морковный румянец, она была миловидна. (Л. Леонов.) Могут обособляться обстоятельства, выраженные су­ществительными с производными предлогами и предложными сочетаниями вследствие, ввиду, за неимением, по случаю и др.: Ввиду недостатка времени, не станем отклоняться от предме­та лекцииа также обстоятельства, выраженные существительными в дат. п. с предлогами благодаря, вопреки, согласно: Благодаря хорошей погоде, в этом году был прекрас­ный урожай. Вопреки плохой погоде, в этом году был хороший урожай.

Обособление уточняющих членов предложения.

При уточнении разграничиваются уточняющие и уточняемые члены предложения. Уточняющими называют те члены предло­жения, которые поясняют другие, уточняемые, члены предло­жения.

Уточняться могут все члены предложения—и главные, и второстепенные. Уточняющие члены предложения могут быть присоединены к уточняемым словам союзами то есть, или (в значении то есть), иначе, именно и др., а также словами осо­бенно, даже, в частности, в том числе, например и др.: Пять мальчиков, в том числе и Юра, впервые поехали вместе с кол­хозными ребятами в ночное.

Часто обособляются уточняющие обстоятельства места и времени, которые соединяются с уточняе­мыми обстоятельствами без помощи союзов и других слов:   Вверху,   на   палубе,   перекликались   матросы.

Вводные и вставные кон­струкции, обращения.

Вводные слова и словосочетания

Вводными называются слова, грамматически не связанные с членами предложения (т.е. не связанные с ними по способу согласования, управления или примыкания), не являющиеся членами предложения и выражающие отношение говорящего к высказываемой мысли, характеризующие способ ее оформления и т.п. Вводным словам присуща интонация вводности, выражающаяся в понижении голоса и более быстром их произнесении по сравнению с остальной частью предложения и в своеобразной безударности.

Вводные слова могут относиться или ко всему предложению в целом, или к отдельным его членам. Ср.: К счастью, никто меня не заметил (Т.); - ...Наше ветхое судно наклонилось, зачерпнулось и торжественно пошло ко дну, к счастью, не на глубоком месте (Т.). В последнем случае вводное слово ставится непосредственно рядом с тем членом предложения, к которому оно относится.

Отношение говорящего к содержанию высказывания, его оценку, добавочные эмоциональные и экспрессивные оттенки значения выражают не только отдельные слова, но и словосочетания вводного характера. Например: Вронский, к ужасу своему, почувствовал, что он сделал скверное, непростительное движение (Л. Т.); В самом деле, ничего съестного в деревне мой кучер не нашел (Т.).

По морфологическому своему выражению вводные слова в своем подавляющем большинстве соотносятся или с именами, или с глаголами, или с наречиями.

1. Вводные слова именного типа выражаются:

а) именами существительными (без предлога или с предлогом), например: правда, словом, без сомнения, к счастью, на беду, по преданию;

б) именами прилагательными (субстантивированными), например: в общем, между прочим, самое главное;

в) местоимениями (в сочетании с предлогом), например: кроме того, напротив того.

2. Вводные слова наречного типа соотносительны с наречиями, например: вероятно, видимо, несомненно, вернее, короче, кстати, наконец.

3. Вводные слова глагольного типа выражаются:

а) личными формами глагола, например: видишь ли, представьте себе, думаю, полагаем, говорят, рассказывают (вводные конструкции этого типа стоят на грани между вводными словами и вводными предложениями, так как слова типа думаю, полагаем могут рассматриваться как односоставные определенно-личные предложения, а слова типа говорят, рассказывают - как односоставные неопределенно-личные предложения);

б) инфинитивами или инфинитивными сочетаниями, например: видать, признаться, кстати сказать, по правде сказать;

в) деепричастиями (в сочетании с наречием или именем существительным), например: точнее говоря, мягко выражаясь, правду говоря, по совести говоря.

Вставные конструкции

Вставными называются слова, словосочетания и предложения, которые вносят в основное предложение дополнительные сведения, попутные замечания, уточнения, пояснения, поправки и т.д.

Подобно вводным конструкциям, вставные конструкции обычно синтаксически не связаны с основным предложением, внутри которого они еще более интонационно изолированы значительными паузами, характерными для так называемой интонации включения.

В отличие же от вводных конструкций, вставные конструкции не выражают отношения говорящего к высказываемой мысли, не содержат оценки сообщения, указания на его источник, на связь с другими сообщениями и т.д

Вставное предложение может соединяться с основным предложением или без союзов, или при помощи союзов (сочинительных или подчинительных), а также союзных слов.

Например: а) Мой приход - я это мог заметить - сначала несколько смутил гостей Николая Ивановича (Т.); Цезарь (так звали льва в зверинце) спит и тихо взвизгивает во сне (Купр.);

Обращением называется слово или сочетание слов, называющее лицо (или предмет), к которому обращена речь.

Обращение — слово или сочетание слов, называющее того к кому или чему обращаются с речью.

Обращение  распространяет предложение, но не является его членом (т.е. не выполняет функцию подлежащего, сказуемого или второстепенного члена).

В роли обращений чаще всего выступают собственные имена, названия лиц по родству, по общественному положению, по профессии, реже эту функцию выполняют клички животных или названия неодушевленных предметов.

Естественной формой выражения обращения является имя существительное в именительном падеже, выполняющем назывную функцию.

Назовите методы и приёмы работы над темой «Однородные члены предложения», используя материалы учебника «Русский язык».

Личность ребенка с точки зрения педагогики: отношения к миру и с миром, отношения к себе и с самим собой.

Позиция ребенка в современной парадигме воспитания: ребенок как наивысшая педагогическая ценность.

Эффективность воспит-я зависит от: сложившихся воспит-х отношений; соответсвия практики и восптательного влияния; совместного действия объективных и субъективных факторов; интенсивности воспитания и самовоспитания.

Основные социальные институты и их воспитательные возможности. Воспитание в школе. Воспитание через средства массовой информации. Воспитание искусством. Референтная социальная группа как источник вос­питательных воздействий.

Соц. институты восп-я: дет. сад, школы, училища, семья, техникум, интернаты, институты. и т.д. Воспитание через ср-ва масс. инф-ии: кино, театры, музыка.

Принципы гуманистической пед.-ки – самоценность личности, уважение к ней, природосообразность воспит-я, добро и ласка как основное ср-во. Личностно-ориентированное воспитание. воспит. сист-ма, где ребенок являя. высшей ценностью и ставится в центре воспитательного процесса.

в образовательном процессе необходимо учитывать всю современную культуру в широком смысле слова. Эта точка зрения получила признание в педагогике еще в XIX веке. По Положению 1872 года в программы включались «необходимые по местным по­требностям практические сведения». Каптерев рассматривал соот­ношение воспитания, социальных условий и культуры, которую трак­товали как совокупность религии, быта и нравственности народа. Гелен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и наций в целом, а с другой — обосновывал необходимость создания социалистической «областной педагогики» (применяя это обозначение вслед за французским пе­дагогом Орузом).


Язык: Русский

Скачиваний: 1390

Формат: Microsoft Word

Размер файла: 505 Кб

Автор:

Скачать работу